Тема 2.2. Экспертиза образовательного процесса

Учебные вопросы

Экспертиза образовательных проектов и программ; экспертиза педагогической деятельности, экспертиза экспериментальной деятельности; экспертиза инновационной деятельности; экспертиза управления качеством образования. Мониторинг и экспертиза педагогической деятельности.

Экспертиза образовательного процесса включает в себя: экспертизу образовательных проектов и программ; экспертизу педагогической деятельности, экспертизу экспериментальной деятельности; экспертизу инновационной деятельности; экспертизу управления качеством образования[49].

При экспертизе образовательных программ (проектов) эксперт должен хорошо знать не только формальную структуру проекта или содержание программы, но организацию деятельности по их созданию, которая также оценивается им с позиции их функциональной направленности. Реализуемость программы определяется двумя основными факторами (по Н.Г. Алексееву): а) включенностью в ее осуществление разработчиков; б) согласованием предложений вовлекаемых в программу возможных субъектов образовательной деятельности. Оценка компетентности административно-управленческого персонала и профессорско-педагогического состава позволяет оценить и реализуемость проекта или программы.

Цель экспертизы – оценить и поддержать развитие объекта, в то время как основное назначение мониторинга - поддерживать эффективное его функционирование, предупреждать о представляющих опасность нежелательных отклонениях[50].

Экспертиза (анализ, оценка) педагогической деятельности охватывает содержание образовательного процесса, средства его реализации (организационные формы, методы, технологии) и происходящее в действительности (поведение и деятельность обучаемых, педагогов).

Экспертиза экспериментальной деятельности в образовании связана с анализом новаций и оценкой перемен в составляющих образовательного процесса, получения новых образовательных результатов обучаемых, удовлетворяющих интересы потребителей, путем изменений в деятельности и мышлении педагогов и руководства ВУЗа. Эксперт может быть привлечен и к разработке программы изменений, и оказывать помощь педагогам в ее реализации.

Статистический анализ результатов госаккредитации
образовательных организаций [51]

В 2010 году Аккредитационная коллегия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) продолжила работу по принятию решений о госаккредитации учебных заведений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования и рассмотрению важнейших вопросов и проблем, относящихся к процедуре государственной аккредитации.

Таблица 1. Количество аккредитованных установленным порядком
учебных заведений профессионального образования по типам и организационно-правовой форме
(по состоянию на 01.01.2011, включая военные ГОУ ВПО)

Образовательные учреждения	Всего	Аккредитованные
кол-во	% от всего
Вузы	Государственные			99,1%
Субъектов РФ			96,2%
Муниципальные			83,3%
Негосударственные			73,7%
УСПО	Государственные			97,7%
Субъектов РФ			51,5%
Муниципальные			33,3%
Негосударственные			57,5%
УДПО	Государственные			61,8%
Субъектов РФ			44,8%
Муниципальные			20,0%
Негосударственные			49,2%

Рис. 1. Диаграмма распределения высших учебных заведений по организационно-правовой форме

Рис. 2. Диаграмма распределения контингента студентов высших учебных заведений
по организационно-правовой форме

В целом за все время работы Аккредитационной коллегии по состоянию на 1 января 2011 года прошли процедуру государственной аккредитации:

1127 (87,1%) вузов, из них 687 (98,6%) – государственные (федеральные, субъектов РФ и муниципальные) и 440 (73,7%) – негосударственные;

1873 (67,8%) учреждений СПО, из них 1667 (69,3%) – государственные (федеральные субъектов РФ и муниципальные) и 206 (57,5%) – негосударственные;

155 (53,3%) учреждений дополнительного профессионального образования.

В настоящее время в Российской Федерации университеты составляют 28,5% от общего числа высших учебных заведений, институты – 54,0%, академии – 17,5%.

Государственная система высшего образования имеет следующую структуру: университеты составляют 51,4% от общего числа государственных высших учебных заведений, академии — 27,7% и институты — 20,9%. В негосударственном секторе 92,6% вузов имеют статус «институт», 5,5% — «академия» и 1,8% — «университет»; 45,9% учреждений СПО составляют техникумы, 54,1% – колледжи. В государственном секторе доля колледжей составляет 54,6%, техникумов – 45,4%. Среди негосударственных УСПО 48,9% техникумов, 51,1% колледжей.

По состоянию на 1.01.2011 года аккредитовано 1873 (67,8%) ОУ СПО. Среди аккредитованных образовательных организаций: ВПО статус университета - 369 учреждений, академии – 225 и института – 533; СПО статус колледжа - 930 учреждений; техникума (училища) – 943; дополнительного профессионального образования статус института - 109 учреждений, академии – 22 и центра – 24.

Рис. 3. Диаграмма распределения количества вузов, прошедших процедуру аккредитации,
по организационно-правовой форме

Для установления вероятности принадлежности вуза к определенному виду используется дискриминантный анализ по показателям аккредитации.

Образовательное учреждение в данном случае рассматривается как точка в многомерном пространстве аккредитационных показателей. Значения показателей являются ее координатами в этом пространстве. Так как вузы различаются по аккредитационному статусу (университеты, академии, институты), то отображающие их точки образуют скопления в некоторых областях этого пространства. Однако геометрическая интерпретация распределения вузов в пространстве показателей затруднительна ввиду его большой размерности, поэтому введено пространство, координатными осями которого являются дискриминантные функции, представляющие собой взвешенные суммы показателей.

Дискриминантный анализ определяет вероятность принадлежности образовательной организации к каждой группе вузов. Чем дальше на плоскости расположен вуз одной группы от области других групп, тем ближе к нулю вероятность его принадлежности к этим группам.

На рис. 4-5 на плоскости дискриминантных функций, выделены области положения групп аккредитованных ВУЗов, указаны точки, соответствующие вузам, которым в 2010 г. был изменен статус на «Университет» (рис. 4) и «Академия» (рис. 5).

Рис. 4. Положение на дискриминантной плоскости вузов, изменивших в 2010 году
аккредитационный статус на «Университет»

Рис. 5. Положение на дискриминантной плоскости вузов, изменивших в 2010 году
аккредитационный статус на «Академия»

Рис. 6. Положение на дискриминантной плоскости вузов, изменивших в 2010 году
аккредитационный статус на «Институт»

В 2010 году четыре вуза[52] изменили аккредитационный статус на «Университет»; пять[53] - «Академия»; три[54] - «Институт». Проведено 9 заседаний Аккредитационной коллегии. Количество рассмотренных заявлений и принятых отрицательных решений представлено в табл. 2.

Таблица 2. Количество заявлений, рассм. аккредитационной коллегией в 2010 г.

Процедура	Всего заявлений	Отрицательных решений
Аккредитация вузов		3 (1,1%)
Аккредитация филиалов в составе вузов		2 (0,7%)
Аккредитация филиалов вузов		3 (1,4%)
Аккредитация отдельных образовательных программ в аккредитованных ОУ ВПО и филиалах		7 (0,8%)
Аккредитация УСПО		0 (0,0%)
Аккредитация филиалов в составе УСПО		0 (0,0%)
Аккредитация филиалов УСПО		0 (0,0%)
Аккредитация отдельных образовательных программ в аккредитованных ОУ СПО и филиалах		5 (4,3%)
Аккредитация УДПО		2 (7,1%)
Аккредитация филиалов УДПО		0 (0,0%)
Аккредитация отдельных образовательных программ в аккредитованных ОУ ДПО и филиалах		0 (0,0%)
Аккредитация НО (науч.организаций)		0 (0,0%)
Аккредитация филиалов НО		0 (0,0%)
Аккредитация отдельных образовательных программ в аккредитованных НО и филиалах		0 (0,0%)

Основные причины принятия отрицательных решений:

• недостаточное усвоение студентами вузов программного материала по учебным дисциплинам;
• несоответствия показателей деятельности образовательных организаций критериальным значениям показателей государственной аккредитации;
• невыполнение показателей деятельности и недостаточное усвоение студентами ВУЗов программного материала по учебным дисциплинам;
• нарушение требований образовательных стандартов (ФГОС, ОС).

Тема 2.3. Экспертиза инноваций в образовании [55]

Учебные вопросы

Понятие и виды инноваций в образовании. Признаки инновационности. Основные тенденции инновационного развития высшего профессионального образования. Информационные инновационные процессы в образовании. Оценка инновационной деятельности в сфере образования. Национальная инновационная система.

Экспертиза инновации предусмотрена при оценке аккредитационных показателей деятельности ВУЗа[56] и предполагает понимание экспертом, чем инновация (нововведение, изменение, обновление) отличается от новшества, и по каким действиям руководителя и педагогического коллектива образовательной организации можно судить о ее присутствии (отсутствии) в их деятельности.

2.3.1. Признаки «инновационного» образования

· включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;

· формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек - общество - природа;

· содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель;

· формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма;

• электронные учебно-методические комплексы (э-УМК) как основа и элемент обеспечения качества дистанционного образования.

Инновации характерны и современной методологии. Отметим возрастание роли методологии в инновационном развитии науки. Известные инновации в современной науке: синергетика[57] и эвристика[58].

В научной литературе инновация рассматривается как целенаправленное изменение, вносящее в среду новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Основной смысл в понимании термина «инновация»: качественное изменение, обновление существенных элементов системы и становление новой системы, имеющей другие ценностные и целевые ориентиры.

Локальное, частное усовершенствование традиции может быть новшеством, но не инновацией, которой придается смысл основного механизма развития сферы образования (образовательной деятельности).

Относительно инновации в образовании имеем в виду изменение целей образования, его результатов (т.е. содержания образования) и вслед за этим – изменение способов их достижения (иная система организации учебного процесса, иные позиции преподавателей и учащихся, формы и характер их взаимодействия, иная система образования и подготовки педагогических кадров). Принципиальным является и то, что изменения должны осуществляться именно вдеятельностии мышлении участников образовательного процесса.

Инновация может рассматриваться и как изменения, направленные на постоянное улучшение существующей системы (образования, обучения) и доведения ее до технологически организованного процесса достижения требуемых результатов. Виды инноваций (в образовании): в технологическом подходе инновации подразделяют на целевые [59] (получение принципиально нового результата, скажем, подготовка магистра) и процессные (новые технологии – информационные, дистанционные).

Современное образование, как правило, непрерывное, носит характер открытости, инновационности. О первом и втором сказано немало, но понятие инновационности [60] раскрыто лишь в обыденном плане, как использование полученных и накопленных знаний. За пределами исследовательского мировоззрения остался фундаментальный вопрос об инновационности как способности самой личности, формируемой в процессе образования и жизни.

Непрерывное образование личности - не хронологически беспрерывное обучение, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из этапов (школа, вуз) развития. Непрерывное образование может включать и прерывание обучения по профилю, и переход в иную методологическую область, и смену профориентации. Главное, умело сочетать теоретическую, опытно-экспериментальную и практическую деятельность.

По различным источникам, процесс удвоения информационной культуры осуществляется в течение 5-10 лет, адекватно этому человек за свою интеллектуальную жизнь может измениться (осуществить метаморфозы) 6-12 раз. В развитых странах за период активной профессиональной деятельности повышение квалификации, переподготовка осуществляется порядка 3-6 раз. В России перерыв в образовании колеблется от 11 до 14 лет.

Значит, инновационно-непрерывное образование - процесс циклично-качественного изменения личности, адекватный общественным культурно-информационным стадиям, допускающий временные перерывы в образовании, переход от одной специальности к др. Его можно определить, как развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать и адекватно воспринимать действительность, прежде всего общественные, материальные, духовно-культурные отношения.

Основные тенденции инновационного развития высшего образования (в том числе педагогического, юридического): фундаментализация, индивидуализация, гуманизация и гуманитаризация, информатизация.

2.3.2. Информационные инновационные процессы в образовании

Основу информационного подхода к технологическому обучению в ХХI веке составляют э лектронные учебно-методические материалы: э-учебники, э-пособия, э-курсы лекций, э-рекомендации (методические указания), э-практикумы, э-комплексы (учебно-методические). Разработка их предусматривает наличие (отсутствие) их бумажных аналогов по учебной дисциплине, определение содержания (макета), методов и путей создания их аналогов или самостоятельных электронных средств учебного назначения.

Современный электронный учебно-методический комплекс (далее э-УМК) – это

во-первых, электронный аналог печатного издания или самостоятельное э-издание, подготовленное в соответствии с требованиями внутреннего стандарта учебного заведения по разработке УМК и /или/ требованиями и особенностями изучаемой дисциплины, элективного спецкурса;

во-вторых, совокупность теоретической и иной информации по учебному курсу в комплексе с программой, тематическим планом, методическими рекомендациями по изучению курса, базой контроля знаний, наличием интерактивной связи между участниками учебного процесса.

Эффективность электронной формы представления информации включает в себя следующие требования: простота и удобство применения, эргономичность, поддержка активности студента, обеспечение коммуникации с преподавателем и сокурсниками, защита от разрушения, ремонтопригодность, снижение зависимости уровня результатов обучения от уровня квалификации преподавателя, снижение роли субъективного фактора при проведении контроля.

Положительный эффект работы с э-материалами определяют различные условия: наличие технического обеспечения, возможности выхода в Интернет; развернутые методические рекомендации, указания по работе с э-УМК; учет индивидуальных особенностей студентов, вариативность и разноуровневость заданий по сложности; наличие э-ресурсов, э-тестов, вопросов для самоконтроля; создание иллюзии общения с преподавателем (вступительное слово, возможность общения, обмена файлами по э-почте, skype); осуществление регулярного контроля со стороны тьютора за ходом самостоятельной работы обучающихся; повышение методического мастерства преподавателей.

Дистанционные обучающие технологии (ДОТ) - кейсовые, телевизионные, компьютерные, интернетные, спутниковые - комплекс технических средств с используемыми информационными и телекоммуникационными технологиями и функционирующими на их основе обучающими системами.

Известны, например, платформа для он-лайн и смешанного обучения – LMS Moodle, СДО Прометей, Sun Rav; система для проведения вебинаров – Mirapolis (Cloud, virtual rooms); электронная библиотечная система (ЭБС) - IPRbooks (IPR-Media).

Интернет - глобальная интерактивная обучающая среда. Интернет-технологии, скажем, языки разметки[61] - для создания Web-страниц; интеллектуальные агенты – для использования интеллектуальных э-УМК, Баз знаний, Экспертных систем.

Интернет из физической совокупности связанных между собой компьютеров превратился в образовательную среду; поэтому аналогии между образовательными системами и сетью Интернет не только уместны, но и достаточно глубоки.

Информационные технологии решают много задач в сфере образования, но они не решают главную задачу наполнения образовательных ресурсов качественным содержанием. Это прерогатива не столько инициативных специалистов - компиляторов учебной и научной литературы, сколько экспертов-когнитологов, высококвалифицирован-ных преподавателей, хорошо знающих предмет, учебную дисциплину, научную отрасль и профессионально владеющих методикой преподавания, педагогическим мастерством.

Социальный проект «Образование 2.0»[62]. Использование Web 2.0 в учебном процессе. Еще в сентябре 2005 года Тим О'Рейли, сторонник «открытого распространения знания об инновациях», опубликовал знаковую статью «Что такое Веб 2.0»[63]. Возможно, двунольный термин простой маркетинговый ход, не несущий в себе нового содержания. Однако анализ парадигмы Веб 2.0 обнаруживает ее удивительное сходство с современными инновационными подходами в образовании. Более того, те принципы, о которых адепты Веб 2.0 заговорили только в XXI веке, в образовании были провозглашены гораздо раньше. В качестве базовых принципов Веб 2.0 называются интерактивность, синдикация и социализация:

Интерактивность. Веб 2.0 - это платформа, т.е. такая технология наполнения сайта содержанием, когда он становится тем лучше, чем больше людей им пользуются — посетители активно формируют сайт, наполняя и многократно редактируя его содержание. В Веб 1.0 содержание сайта (значительной его части) определялось разработчиками, а не пользователями; сайт являлся в основном носителем информации, подобно бумажной книге. Платформы же Веб 2.0 выступают, по выражению О'Рейли, лишь посредниками между пользователями в обмене их онлайновым опытом, т.е. их личным живым знанием.

Синдикация (mash-up) - полное или частичное использование в качестве источников информации других сервисов Интернет (напр., т.н. RSS-каналов), за счет чего пользователю предоставляется новая функциональность для работы. Сервис, использующий mash-up, может также становиться источником информации для других mash-up сервисов. Образуется сеть интегрированных, зависимых друг от друга сервисов.

Социализация — использование технологий, которые позволяют создавать сообщество. В это понятие обычно включаются: возможность индивидуальных настроек сайта и создание личной зоны для пользователя, чтобы реализовать его уникальность; поощрение, поддержка и доверие «коллективному разуму»; технологии, которые позволяют сообществу саморегулироваться и ставят пользователям дополнительные цели, стимулы присутствия на сайте (соревновательный элемент, система репутаций и пр.)

Заметим, что данные принципы не являются новыми для педагогов, активно занимающихся инновационным образованием. Видимо, педагогическое общество смотрело далеко вперед, раз схожие идеи независимо возникли в разных странах, в разное время и в иной, но достаточно близкой сфере деятельности.

Гольдин А.М. в работе «Образование 2.0: взгляд педагога» сформулировал базовые принципы Образования 2.0 [64] в их сравнении с классической образовательной парадигмой и с принципами Веб 2.0.

Под «Образованием 2.0» понимают совокупность таких базовых принципов и основанных на них образовательных систем, которые адекватны цели образования в постиндустриальную эпоху, в информационном обществе, - созданию условий для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора. В Образовании 2.0 выделяют три базовых принципа: субъектность, избыточность и сотрудничество.

Субъектность. В традиционной классно-урочной системе (Образование 1.0) под содержанием образования обычно понимается «подлежащая усвоению учащимися часть социально-культурного опыта, отобранная в соответствии с образовательными целями». Такое содержание определяется образовательной программой (ОП) - совокупностью рабочих программ дисциплин (РПД) рабочего учебного плана (РУП). В Образовании 2.0 содержанием образования является деятельность, направленная на усложнение (уменьшение неопределенности, структуризацию, повышение членораздельности) личной картины мира обучающегося в той или иной предметной области; не существует составленных заранее, в отрыве от обучающихся, учебного плана и программ. Содержание образования всегда субъектно, то есть формируется не составителями ОП, а самими обучающимися «здесь и сейчас», в ходе их личного движения в мире большой культуры и по индивидуальным образовательным траекториям[65].

Непосредственным следствием из этого принципа является тезис о субъективности всякого знания. Знание понимается в первую очередь как надстройка над личным опытом, продукт психической деятельности по осмыслению и структуризации этого опыта. Образовательная организация уже не учреждение, где организуется трансляция «системы знаний» обучающимся (в передовых, развивающих технологиях). Образовательная организация - это в первую очередь специально организованное пространство (платформа, по О'Рейли) для обмена частным знанием участников образовательного процесса. В этом обмене участвует, безусловно, и частное знание удаленных в пространстве или во времени людей, закрепленное в артефактах культуры, в специальной учебной литературе. Но при этом учебник из «носителя объективного знания» превращается лишь в один из элементов образовательной среды.

Избыточность. Этот принцип является необходимым условием для реализации принципа субъектности. Личное знание обучающихся не формируется по образовательной программе, а развивается в специально организованной избыточной образовательной среде. Под избыточностью мы понимаем насыщение образовательного пространства носителями знания - разновозрастность состава обучающихся, наличие разнообразной литературы (не только учебников, монографий), возможность работы с экспертами (профессиональными педагогами в т.ч.), с телекоммуникационными сетями (Интернет, локальные э-ресурсы), организация предметно-практической деятельности (работа с лабораторным оборудованием, с артефактами культуры, реальная продуктивная деятельность). Такая заведомо избыточная образовательная среда дает возможность каждому обучающемуся накопить необходимый для развития личного знания опыт деятельности, выстроить личную образовательную траекторию.

Работа педагога в образовательной системе, построенной на принципах Образования 2.0, состоит не в изучении программы, но в организации разнообразной деятельности обучающихся в образовательной среде. Различие этих подходов в организации интенсивного и разнообразного взаимодействия обучающихся с миром большой культуры, накоплении их личного опыта и его дальнейшем структурировании.

Сотрудничество (Педагогика сотрудничества). В Образовании 2.0 этот принцип понимается как реальное равноправие участников образовательного процесса, обучающих и обучающихся. Педагог (учитель-лидер) - не столько «носитель знания», сколько равноправный партнер по коммуникации в образовательном процессе. Он (как и всякий участник) приходит в образовательную организацию учиться, развивать себя, для чего ему необходима коммуникация с обучающимися. Собственно, в организованном таким образом образовательном процессе постепенно стирается грань между понятиями: обучающий и обучающийся (учитель и ученик).

Второй после равноправия составной частью принципа сотрудничества является наличие у каждого участника образовательного процесса (и учителя) личного статуса - неодинакового и динамически меняющегося в различных предметных областях и в различных составляющих образовательного процесса. Принято выделять четыре уровня такого статуса: посетитель (гость), клиент, постоянный член группы для занятий, эксперт. Подчеркнем, что, во-первых, статус не назначается, а естественным образом определяется самим образовательным сообществом; и, во-вторых, у одного и того же человека может быть множество статусов в различных предметных областях.

Так, педагог может выступать экспертом в методах решений определенного класса задач и одновременно посещать занятия по современным информационным технологиям как гость. В то же самое время обучающийся может заниматься спецкурсом в статусе клиента и одновременно быть экспертом по компьютерным технологиям. От двуполярной иерархии «учитель–ученик» мы переходим к многополярной структуре равноправных статусов. Конкретные процедуры определения статуса зависят от особенностей той или иной образовательной системы в рамках Образования 2.0.

Третья составляющая принципа сотрудничества - замена «отметок успеваемости» (на основе соотнесения учебных результатов с требованиями ФГОС, ОС) рейтинговой системы мониторингом личных образовательных достижений в форме открытых резюме (портфель достижений, или портфолио). Важно, что предмет мониторинга при этом - не достижения по освоению образовательной программы, а именно личные достижения. Более того, речь не об альтернативной оценке педагогом обучающихся, но о взаимооценке образовательным сообществом достижений каждого участника.

Образовательная система, базирующаяся на перечисленных выше принципах Образования 2.0, удовлетворяет двум условиям: а) открытость образовательной системы, б) наличие адекватной модели знания, когнитивной модели в целом.

Открытость образовательной системы означает возможность самостоятельного и ответственного свободного выбора каждым участником образовательного процесса группы для занятий, познавательных объектов, видов деятельности и партнеров по учебной коммуникации. Понятно, что так понимаемая открытость не сочетается с регламентацией образовательного процесса рабочим учебным планом и образовательной программой - в Образовании 2.0 названные документы играют совершенно иную роль, регламентируя не деятельность обучающихся, но условия и порядок предоставления образовательных услуг.

Адекватная когнитивная модель, основанная на представлениях о знании как о психическом органе, который базируется на личном опыте индивида и развивается под воздействием учебной коммуникации в избыточной культурно-информационной среде, - это фундамент для построения соответствующих образовательных технологий, составляющих в совокупности ту или иную образовательную систему поколения 2.0. Наиболее известные когнитивные модели - модель живого знания (В. Зинченко), модель знания-органа (М. Балабан) и когнитивная модель в рамках созданной (А. Лобком) системы вероятностного образования.

Близкими к принципам Образования 2.0 назовем образовательные системы Саммерхилл-скул А. О'Нилла (Великобритания), Селестена Френе (Франция). В США, Канаде, Германии, Бельгии, Нидерландах и Японии успешно функционирует сеть частных школ Садбери Велли (свыше 35); отметим движение за продуктивное образование, основанное на принципах Образования 2.0.

Из российского опыта этим принципам соответствуют: система вероятностного образования А. Лобка, реализуемая в Екатеринбурге с 1991 г.; образовательная система «Школа-парк» М. Балабана, в рамках которой работа велась двумя экспериментальными площадками: московским НПО «Школа самоопределения» в 1995–2007 гг. (А. Тубельский, О. Леонтьева, Т. Шагова) и екатеринбургскими школами № 95 и № 19 в 1993–2003 годах (А. Гольдин).

2.3.3. Оценка инновационной деятельности в сфере образования

Экспертиза процесса и результатов инновационной деятельности включает в себя анализ: а) проекта инновации; б) хода реализации инновации; в) результатов инновации[66].

Анализ проекта инновации охватывает следующие действия (процедуры):

· фиксируется наличие или отсутствие идеи и целей инновации, анализа новых потребностей общества в образовании, способов преодоления сопротивления изменениям, создания для инноваций благоприятного социально-психологического климата;

· исследуется, каким образом идея и цели инновации соотносятся с новыми общественными потребностями, оценивается форма описания целей и результатов инновации[67], наличие анализа интеллектуальных и материальных ресурсов, необходимых для осуществления инновации;

· фиксируется наличие или отсутствие определения критериев и процедур оценки результатов инновации как в деятельности обучаемых, так и в деятельности руководителей и преподавателей;

· фиксируется наличие или отсутствие описания оргструктуры, необходимой для достижения требуемых результатов, и назначения лиц, ответственных за реализацию этапов проекта, определения периодичности и формы их отчетности.

Анализ хода реализации инновации, как правило, проводится с применением оптимального числа экспертных методов. При этом оценивается соответствие реализуемой образовательной деятельности по целям, основным приоритетам и ориентирам той, что заявлена (в проекте), а также действия руководителей по созданию благоприятного инновационного климата и насколько осознанны новые цели образовательной деятельности педагогами, как это проявляется в применении новых приемов оценивания результатов и формах взаимодействия с обучаемыми в учебном процессе и вне его.

Анализ результатов инновации осуществляется в ходе наблюдения за реализацией процедур оценивания результатов образовательной деятельности. При этом важна и инициация самооценки руководителями и преподавателями результатов собственной деятельности по реализации инноваций, фиксации выявленных затруднений и проблем, выработки руководством корректирующих и упреждающих действий.

Отличие инновационного образовательного процесса от традиционного состоит в том, что в нем ставят иные цели, ценности образования. Ими становятся знания, умения, навыки и компетенции, необходимые и достаточные для решения профессиональных задач, выполнения определенных функций деятельности (например, проектировочной, конструктивной, гностической). Знания, умения и навыки важны не сами по себе, не как конечная цель обучения, а лишь как средство достижения более значимой цели – формирования активной, творческой, созидательной деятельности компетентного специалиста.

Инновационная система. Знания сами по себе не трансформируют политику и право, экономику, профессиональное образование; одновременно нет и гарантий того, что инвестирование в научные исследования и разработки или в иные продукты высшего образования принесет положительную отдачу. Научно-технические знания приносят большую выгоду, когда они используются в рамках комплексной системы организаций и процессов, известной под названием «национальная инновационная система».

В национальную инновационную систему включают следующие элементы:

1. учреждения (организации) в системе образования и профессионального обучения, в стенах которых создаются знания;
2. соответствующая макроэкономическая и нормативная база, включая меры торговой политики, влияющие на продвижение технологий;
3. инновационные предприятия и сети предприятий;
4. адекватная коммуникационная инфраструктура;
5. доступ к глобальным источникам знаний;
6. определенные рыночные условия, способствующие внедрению инноваций.

Высшей школе в этой системе отводится важная роль – в качестве не только основы для подготовки высококвалифицированных специалистов, но и сетевой базы для обмена информацией и знаниями[68].

Из вышесказанного следует, что

• экономическое развитие страны в настоящее время возможно на основе знаний. Россия должна обеспечить себе доступ к глобальным источникам знаний и суметь адаптировать эти знания в целях развития собственной экономики;

• ведущая роль в построении экономики базируется на знаниях, принадлежащих высшей школе, формирующей человеческий капитал;

• знания сами по себе не трансформируются в экономику. Для того чтобы они приносили выгоду, необходимо создание национальной инновационной системы;

• высшее образование не только источник знаний и квалифицированной рабочей силы, оно должно стать фактором создания инвестиционной системы России и готовить специалистов, способных создать эту систему[69].