Функции школьного учебника

1. Информативная функция. Учебник — это средство фиксации той части социального, в том числе научного опыта, которая предназначена для усвоения подрастающим поколением с целью его образования (то есть передача каждому молодому члену общества под контролем взрослого наставника системы знаний, способов деятельности и ценностей, соответствующих уровню и типу развития данного общества).

Следует подчеркнуть, что при разработке учебника целенаправленный отбор и систематизация учебного материала осуществляются с учетом двух основных критериев: содержательно-логических (особенности развития, содержания и формы представления научного знания в соответствующей предметной области) и психологических (закономерности усвоения знаний в зависимости от возрастных и индивидуально-пихологических характеристик учащихся).

Учет психологического аспекта учебника с необходимостью приводит к пересмотру принципов его конструирования. Так, по мнению Л. П. Доблаева, «…все более широкое признание находит мысль о том, что учебный текст (учебник) — это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию… а прежде всего источник познавательных задач и проблем, которые надо уметь обнаружить и решить» (Доблаев, 1969, с. 77).

Задача поднять ученика на уровень творческого понимания учебного материала требует от учебника не только технических и структурных усовершенствований, но и качественно нового подхода к пониманию его назначения. Именно здесь, по мнению Э. Л. Генденштейна, особенно важен союз (в одном или нескольких лицах) ученого и педагога, ибо речь идет о воспитании научного мышления средствами учебника (Генденштейн, 1988).

2. Управляющая функция. Учебник, будучи средством организации учебно-познавательной деятельности учащихся, тем самым «...становится моделью процесса обучения, которую учитель перерабатывает в сценарий, более или менее близкий к модели, но всегда адекватный ей» (Лернер, 1992, с. 106). По мнению И. Я. Лернера, функция организации учебно-познавательной деятельности — это главная, первичная функция учебника.

Очевидно, что выполнение этой функции требует серьезной реконструкции формы и содержания традиционного учебника, в котором явно недостаточно представлены сведения о методах умственной деятельности, не созданы условия для формирования умений сравнивать, классифицировать, доказывать, обосновывать и т. д. и не включены средства управления процессом самообучения. В частности, наряду с информационно-объяснительной необходимо использовать проблемно-рассуждающую форму изложения материала (описать основную проблемную ситуацию, выделить главное, сформулировать наиболее важные вопросы, показать образцы рассуждений и т. д.).

3. Развивающая функция. Учебник в качестве учебной книги должен содействовать развитию психических возможностей учащихся: их интеллектуальных способностей, мотивационной сферы, личностных качеств, системы ценностных отношений и т. д., то есть обеспечивать условия для формирования всей совокупности психических ресурсов, которые лежат в основе активной, продуктивной и самостоятельной жизнедеятельности в условиях все более усложняющейся социальной действительности.

4. Коммуникативная функция. Учебник является средством передачи информации другому человеку — ученику, который выступает, взаимодействуя с учебной книгой, в качестве реципиента. В традиционном учебнике акты коммуникации, как правило, представлены в предельно свернутом виде либо вообще отсутствуют (например, в том случае, если знание дается в готовом виде без учета особенностей его восприятия и воспроизведения в сознании читателя в режиме диалога).

Игнорирование коммуникативной функции учебника приводит к тому, что «...ученик остается нетворческим читателем, улавливающим только поверхностный смысл текста, не вникая в его содержание с доступной ему глубиной, не прибегая к контексту, не задумываясь над подтекстом, не развертывая свернутую мысль» (Лернер, 1992, с. 83).

По мнению Г. А. Клековкина, выдержавший более 40 изданий учебник геометрии А. П. Киселева можно рассматривать в качестве своеобразного эталона учебника-монолога, построенного на дедуктивной основе. Однако «…новые подходы к обучению предъявляют новые требования к учебной литературе: проблемность, диалог и дискуссии должны занять свое ведущее место и на страницах школьных учебников, наряду с учебниками-монологами должны существовать учебники-диалоги и учебники-полилоги» (Клековкин, 2002, с. 129).

5. Воспитательная функция. Чтобы учебник сыграл свою воспитательную роль, он, несомненно, должен быть интересен ученику. В этой связи справедливым является мнение о том, что изложение в учебнике материала, будучи по содержанию строго научным, по форме должно быть популярным в лучшем смысле этого слова. Необходимо, чтобы учебник «беседовал» с учеником живым языком, чтобы в учебном материале использовались образные, запоминающиеся сравнения и аналогии, вызывая в сознании яркие ассоциации.

М. Н. Скаткин делает важный и справедливый вывод: «В школьной практике явно недооценивают роль эмоций в обучении. Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, лишающие желания учиться с полным напряжением» (Скаткин, 1980, с. 67).

Наконец, особое значение при реализации воспитательной функции учебника играет гуманизация его содержания и форм предъявления учебной информации («очеловечивание учебного материала», по В. Г. Бейлинсону).

6. Функция дифференциации обучения. Средствами учебника необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся в зависимости от уровня их исходной подготовки, вида способностей и характера учебной мотивации за счет выделения разных типов текстов, заданий разного уровня сложности, разных форм контроля знаний и т. д. Анализ отечественных и зарубежных учебников, проведенный Г. М. Донским, позволил ему выделить три способа дифференцирования учебного текста (Донской, 1985):

внутритекстовое;

межтекстовое;

внетекстовое.

Внутритекстовое дифференцирование учебного материала реализуется с помощью разных шрифтов, а в ряде случаев — сигналов-символов, рамок, цвета. В результате создается своего рода многослойность текста, отражающая в известной мере иерархическую структуру учебного материала.

Межтекстовое дифференцирование осуществляется путем разделения функций между текстами различного назначения. Функция выделения главного возложена при этом на тексты специального назначения: введения к учебнику в целом и его разделам, заключений к главам и т. д. Второстепенный материал при данном способе дифференцирования помещается в дополнительных текстах — например, хрестоматийных материалах.

Внетекстовое дифференцирование осуществляется средствами графической ориентации (в виде таблиц, схем и диаграмм, которые, с одной стороны, фиксируют внимание на главных идеях в основном тексте, а с другой — содержат подкрепляющие их справочные сведения).

В. И. Дайнеко считает, что для всех учебников по предметам естественнонаучного цикла необходимо принять систему изложения «в трех уровнях» (выделение в учебниках совершенно обязательного, обязательного и необязательного материала), что будет способствовать решению проблемы разгрузки учебников. Первый уровень — наиболее важные определения и самое главное в каждой теме, без чего понимание остального материала невозможно; второй уровень — основной по объему материал, обязательный (в совокупности с первым уровнем) для всех учащихся; третий уровень — дополнительный материал, на данном этапе обучения для всех не обязательный, но помогающий лучше понять основные закономерности или расширяющий кругозор учащегося (Дайнеко, 1985).

Учебник должен читаться «гладко», как весь целиком, так и с пропусками третьего уровня. При этом необходимо, чтобы программа вступительных экзаменов в вузы по объему и глубине точно соответствовала школьному учебнику, включая третий уровень. Это устранит «ножницы» между знаниями, получаемыми в школе, и знаниями, необходимыми для поступления в вуз (Дайнеко, 1985).