Миссия школы

Одна из базовых социальных потребностей общества, заявляю­щая о себе с различной степенью интенсивности на протяжении веков, — потребность в осмысленном взращивании молодого по­коления. Удовлетворить данную потребность в той или иной сте­пени стало возможным благодаря становлению социального ин­ститута воспитания, решающего задачи социально контролируе­мой социализации, трансляции культуры и социальных норм.

Социальный институт — исторически сложившаяся устойчивая фор­ма совместной деятельности членов общества по использованию обще-

ственных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потреб­ностей.

Социализация — развитие и самоизменение человека в процессе усво­ения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии чело­века со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно со­здаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социа­лизации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взра­щивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособле­ния в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Механизмом, обеспечивающим удовлетворение данной потреб­ности, стало совмещение усилий ради достижения цели (один из основополагающих принципов социальности), реализующееся в формах ассоциации и организадии. В основе ассоциации — соци­альные связи между людьми, в которых находят выражение их интересы, служащие основой для принятия решений. Естествен­ные социальные ассоциации возникают как непланируемые, спон­танные социальные общности, не имеющие жесткого закрепле­ния индивидов за определенными ролями и основанные на прин­ципе добров^льтос^1^членства, т. е. желания людей принимать ^участие в общем деле и добровольно выполнять свои роли, кото­рые могут изменяться в процессе деятельности.

С развитием совместной деятельности структура ассоциации

усложняется:

- происходит разделение труда;

- люди, связанные единой целью и представлениями о буду­щем результате, начинают создавать общее поле работы, разраба­тывать оптимальные пути достижения результата в конкретной

ситуации;

- создаются координирующие органы;

- становится очевидным ролевое поведение, появляется уве­ренность в исполнении социальных ролей другими членами ассо­циации;

- возрастает необходимость ролевого обучения, трансляции необходимых ролевых знаний и навыков, которые направлены на сохранение накопленного полезного опыта;

- разрабатывается система норм, позволяющая усвоить основ­ные ролевые требования, присущие каждой ассоциации.

В результате усложнения системы внутренних отношений и структуры, появления новых свойств ассоциация трансформиру­ется в организацию.

Организация — результат все отчетливее проявляющегося в со­циальной истории человечества стремления к упорядочению, за-

креплению норм и ценностей. Термином «организация» обозна­чают: некоторую деятельность по выработке новых норм, нала­живанию устойчивых связей, координации усилий отдельных чле­нов социальной группы; атрибут какого-либо объекта, его свой­ство иметь упорядоченную структуру; искусственно созданную со­циальную группу институционального характера, выполняющую определенную общественную функцию.

Государство, требуя создания жестких организационных свя­зей, устойчивых организованных групп, способных реализовывать долговременные цели, приветствует появление искусственных орга­низаций. По мнению известного отечественного социолога С. С. Фролова, для данной формы совместности характерны:

- система связей и социальных ролей, создаваемых в соответ­ствии с определенным планом для достижения конкретной цели;

- жесткие внутренние связи;

- устойчивость по отношению к внешним воздействиям;

- строгое закрепление ролевых функций за каждым (статус и ролевые требования не зависят от личных качеств людей);

- разветвленная иерархическая структура управления и конт­роля;

- жесткие властные связи, основанные на формальных нормах.

Задачи воспитания в догосударственный период первоначаль­но решали все члены рода, затем ассоциации, образованные из членов сообщества, уполномоченных передавать опыт подраста­ющему поколению. Государственность потребовала соответствую­щих организаций, среди которых наибольшую популярность и рас­пространение получила школа. Немаловажную роль сыграло и на­растающее усложнение социальной жизни, которое очень точно сформулировал немецкий социолог Н.Элиас: «Именно потому, что пропасть между манерой поведения ребенка и манерой пове­дения, требуемой от взрослого, столь велика, подрастающее по­коление более не помещается, как это имеет место в простых обществах, еще в детском возрасте на нижние ступени функцио­нальной лестницы, более высокой ступени которой они впослед­ствии обязаны достичь. Ребенок не учится теперь своим будущим функциям и не образовывает себя непосредственно на службе у взрослого мастера, как, например, пажи у рыцаря или подмасте­рья у цехового ремесленника, но сразу удаляется на долгое и по­стоянно увеличивающееся время из общества и из жизненного круга взрослых. Молодежь все более и более широких функцио­нальных слоев обучается теперь взрослой жизни не напрямую, а опосредованно, в особых специализированных институтах — школе и университете».

В педагогических произведениях прошлого и современных ис­точниках понятие «школа» используется в нескольких зна­чениях:

школа как социокультурное явление, жизненный процесс, по­стоянное самоизменение и постижение себя и мира. Школа в пе­реводе с латинского (зсИо1а) — «лестница», «восхождение». Смыс­ловым ядром в данном случае является не место действия, а про­цесс развития человека, его органичного взаимодействия с носи­телями опыта (учителями), окружающим миром, с самим собой посредством диалога, общения, совместной деятельности. Такая трактовка подразумевает динамическое развитие ребенка, обре­тение им своего «Я», восхождение личности к духовно-нравствен­ным ценностям человеческого бытия. Школа — жизненный про­цесс, в центре которого находится освоение окружающей дей­ствительности со всеми сопутствующими коллизиями человечес­ких отношений.

Если смотреть шире, то речь идет не только о ребенке, но и о взрослом, способном обеспечить этот процесс, а следовательно, готовом к совместному восхождению. В данном контексте понятие «школа» выступает для обозначения процессов самообразования, непрерывного образования. Великий чешский педагог Я. А. Комен-ский в «Пампедии» писал: как для всего рода человеческого весь мир — это школа, от начала до конца веков, так для каждого человека его жизнь — школа, от колыбели до гроба; и мало ска­зать вместе с Сенекой: "Учиться ни в каком возрасте не поздно", но надо говорить: каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человечес­кой школе;

.-_г./'' школа как социальный институт, в процессе функционирова­ния которого осуществляется образование. Как следствие очевид­ного в истории монополизма искусственной социальной органи­зации, получившей название «школа», данный термин зачастую используется для характеристики всей системы образования. «На­циональная школа», «высшая школа», «основная школа», «на­чальная школа», «лесная школа», «школа выживания» и др. — не только метафоры, но и закрепившиеся в официальных докумен­тах названия этапов, характеристик и видов образования. Школу можно рассматривать как открытую социуму систему, результат взаимодействия социальных институтов, интегрирующих свои функции для развития личностного потенциала, интересов, спо­собностей и потребностей детей и молодежи; _г школа как искусственная социальная организация, звено обществен­но-государственной системы (ФЗ РФ от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании»). Школа (от греч. 8спо1е— досуг, занятие в свободное время, беседа, учебное занятие, умственный труд) — сознатель­но организованное и управляемое учреждение, которое реализует себя через совместную деятельность созданных групп, каждая из которых имеет свой социальный статус, свои социальные роли, общую социально значимую цель.

Философ А. А.Терентьев подчеркивает, что обретение школой определенной социальной формы — необходимое средство ста­билизации и регламентации устойчивых, внутренних, повторяю­щихся отношений и связей между учителями и учениками, сред­ство организации, объединения и кооперации их усилий в про­цессе совместной деятельности. Общество наделяет школу особой социальной ролью, выделяет ее особые функции и дает ей воз­можность реализовать свою конкрет ную цель.

Школа — специфическая социальная организация, поскольку:

- подлинные результаты работы школы можно оценить лишь через длительное время после окончания пребывания в ней;

- школа общественно подотчетна, обязательна для учащихся, а следовательно, не лишена элементов напряжения, принужде­ния;

- учителя имеют в школе реальную автономию;

- ученики как члены организации имеют особый, временный статус;

- основными компонентами социальной организации школы являются содержание образования, процесс оценивания и рас­пределения учащихся по статусам, группам и социальная среда;

- социальный заказ на работу школы интерпретируется самой школой;

- школа является изначально внутренне конфликтным инсти­тутом. ^_пм;:,-.- Ь } - ^/и Ч~0'^х ",^ ^ '-лЧ\-- '*'"-■

Целостное описание школы как социальной организации пред­полагает обращение к анализу ее отдельных характерис­тик:

культуры школы как совокупности традиций и норм, предрас­судков и ожиданий, которые определяют действия членов школь­ного сообщества в условиях, требующих построения собственно­го отношения и действия. Обращает на себя внимание наличие в школе как официальной, так и неофициальной культуры, что определяет противоречивость школьной жизнедеятельности;

поля школы, воспитательного пространства школы как динами­ческой сети педагогически целесообразных событий, взаимодей­ствий, общения, отношений, выступающих результатом совмест­ных усилий детей и взрослых, задающих систему возможностей, индивидуальных форм и траекторий жизнедеятельности;

уклада жизни школы как совокупности условий, в которых осу­ществляется свободное поведение и деятельность детей и взрос­лых в рамках школы как социальной организации;

философии школы как набора целей, которые школа реализует, и ценностей, которыми она руководствуется.

Главная, глобальная цель может рассматриваться как миссия. Она имеет долгосрочный характер и направлена на выживание организации во внешней среде.

Поиск социально-педагогической миссии школы — сложный, противоречивый процесс, находящийся под очевидным влияни­ем конкретных социокультурных условий. «Передача социального опыта», «содействие адаптации к условиям жизнедеятельности», «обеспечение успешной самореализации во взрослой жизни» и многие другие формулировки не безусловны и не однозначны.

Предметом оживленных дискуссий становится ведущий источ­ник целеполагания. Иначе говоря, для кого должен воспитывать­ся ребенок — для себя или для общества? Абсолютизация каждого из оснований породила в итоге свободное и авторитарное воспи­тание. В рамках современного парадигмального подхода это про­тивостояние рассматривается как различие между личностно от­чужденной и личностно ориентированной парадигмами.

Парадигма (от греч. рагас/е'щта — пример, образец) — теория (модель, тип построения проблемы), принятая в качестве образца решения исследова­тельской задачи.

Педагогическая парадигма — теоретические положения, позволяющие сформулировать и внедрить в практику целостные модели образования, прин­ципиальные для научно-педагогического сообщества ученых^теоретиков и педагогов-практиков, их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь.

Личностно отчужденная парадигма строится на признании при­оритета культуросообразных характеристик образования. Логика образовательного процесса может быть представлена как движе­ние от определенных взрослым программ — к ребенку. Основная цель школы — передача максимально возможного количества из всех накопленных человечеством научных, технических, истори­ческих, социальных знаний, опыта и т.п. Возможности, желания, потребности личности ребенка учитываются в меньшей степени (или не учитываются).

Личностно ориентированная парадигма опирается на антропо­логический подход, в основе которого лежит принцип природо-сообразности. Здесь логика образовательного процесса противо­положна: от ребенка — к программам. Школа должна руковод­ствоваться природой ребенка, его задатками и способностями, возможностями, интересами, потребностями. Ребенок -— центр, начало и конец всего. Аспект его личности и характера много важ­нее содержания учебного предмета. Знания не внедряются извне, учение есть процесс активный, основывающийся на органичес­кой ассимиляции, исходящий изнутри. Не программа, а ребенок должен определять количество и качество обучения.

ФУНКЦИИ Не менее сложным для общества остается вопрос о ведущей функции школы. Традиционно определяется приоритетность трех основных составляющих — обучения, воспитания, развития.

Принципиальные расхождения по вопросу о ведущей функ­ции школы оформились в дискуссию о роли, возможности и не-

обходимости формирования коллективизма («общественности», как отмечал русский мыслитель и педагог П.Ф.Каптерев). Изве­стно, что собственно обучение более эффективно, когда оно ин­дивидуально. С другой стороны, вся внешкольная и будущая жизнь ребенка связаны с существованием в многочисленных коллекти­вах (обществе в целом). Учебное заведение, считал философ В. В. Зеньковский, должно быть «органом социального воспита­ния», цель которого — привитие учащемуся высших идеалов об­щественности и воспитания, «вкуса» к социальной деятельности, способной поднимать человека над эгоистично-личным, имею­щим интенцией дух общечеловеческой солидарности.

Альтернативная точка зрения сформулирована представите­лями критической педагогики: П.Фрейре (Бразилия), А.Жи­ро, П. Макларен, М. Грин, Дж. Козол (США) и др. К понятию «школа» близки понятия «школение», «испытание школой», «до­рога смирения», сопряженные с понятием «несовпадение с жи­знью». Отечественные педагоги и ученые подчеркивают, что спут­ники школьного образования — принятие учащимися социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчи­нения его логике иного; наполнение учащегося отчужденными знаниями.

Представители критической педагогики указали еще на один предмет разногласий: оценку возможностей школы по подготовке человека к реальной жизни и позицию школы по отношению к существующим социальным условиям. Известны различные суж­дения:

а) школа оторвана от реальных процессов, происходящих в обществе, от жизни. Ее задача — сохранять и транслировать бес­спорные, проверенные временем истины и ценности. «Добродуш­ные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действиями и потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей так же старательно, как старая нянь­ка охраняет своего питомца от дурного глаза. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений пони­мают как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда эта новая идея по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть и раньше, охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества», — писал Д. И. Писарев¹;

¹ Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. — М, 1984. — С. 145.

И

б) школа готовит и должна готовить к реальной социальной

жизни;

в) школа должна ориентироваться на подготовку человека,

способного изменять общество;

г) школа должна участвовать (быть в авангарде) в движении за
изменение общества. Данная позиция суть принципа школоцент-
ризма: школа должна быть воспитательным центром в районе своей
деятельности, она — главная организующая и направляющая сила
в микросреде, следовательно, необходимо сделать эту среду вос­
питывающей, превратить ее стихийное и зачастую негативное вли­
яние в педагогически целесообразный фактор — целенаправлен­
ный, организованный, управляемый.

Общественное предназначение <—> Индивидуальная самоцен иллти

ность

человека

Таким образом, содержательное наполнение миссии школы как социальной организации определяется позицией сообщества и задается полюсами:

человека __

Реализация общественного <—> Реализация запросов лично

заказа V* * *&

Обучение как ведущая <—>> Воспитание и развитие как

функция ведущие функции

Трансляция традиционного < —> Сотворение индивидуального

опыта как совокупности опыта вне стереотипов,

безусловных истин и ценно- сотворение ценностей

стей

Невмешательство школы <—> Ведущая роль школы в

в текущие социальные про- преобразовании общества

цессы

Единой формулировки или описания миссии школы до насто­ящего времени не выработано. Вряд ли следует считать таковыми варианты, определяемые каждым государством в соответствую­щих программных и нормативных документах. Столь же прибли­зителен и зачастую противоположен официальному подходу вер­дикт, выносимый общественным мнением. Вместе с тем, как от­мечал американский ученый Дж. Каунтс, мы должны полностью отбросить наивную веру в то, что школа автоматически освобож­дает ум и служит делу человеческого прогресса. Фактически мы знаем, что она может служить тирании точно так же, как свобо­де, невежеству точно так же, как просвещению, лжи так же, как истине. Если мы хотим, чтобы она служила делу человеческой свободы, она должна специально проектироваться под эту цель. Определение миссии школы — задача не только общества, госу­дарства, системы образования, но и каждого конкретного образова­тельного учреждения. Значимость миссии как совокупности целей и связанных с ними убеждений, отношений и направлений деятельно-

сти, характерных для конкретной школы, признают многие педагоги современных отечественных школ.

Независимо от формы выражения миссия школы зримо при­сутствует в поведении педагогов, в процессе обучения, в формах общения и т.п. Там, где миссия не выражена явно, есть опас­ность, что разные учителя или разные подразделения будут дви­гаться в разных направлениях, а перед учениками будут верени­цей проходить разнообразные задачи и типы культуры при пере­ходе из кабинета в кабинет.

Без ясного видения главных целей школа становится конгло­мератом разных культур, что, естественно, лишает ее неповтори­мости, и из целостного организма превращается в набор проти­воположных, а потому взаимоисключающих по силе воздействия компонентов.