Занятие 6. Совместное с детьми занятие

Цели: знакомство с детьми, описание родителей «глазами» детей, определение «узких» зон взаимо­действия родителей с детьми, создание ситуаций взаимо­

действия и сотрудничества. -

Содержание занятия

1. Занятие можно начать с того, что спросить всех: «Кто здесь собрался?» Пусть дети и взрослые приду­мают как можно больше вариантов (люди, друзья, зна­комые, мамы и дети, земляне и т. д.).

2. Ведущий, знакомясь с детьми, просит каждого по очереди назвать свое имя и рассказать о своей маме (папе), для того чтобы угадать по описанию, кто из сидящих в кругу людей — его родители. При этом ве­дущий задает разные вопросы: «Какая твоя мама?», «Что она любит делать?», «Что ей нравится?», «Что ей не нравится?» и т. п. Хорошо, когда в группе есть второй психолог, который подыгрывает ведущему, и роль отгадчика ложится на него (в этой связи хочется высказать признательность Е. Чумаковой за сотрудни­чество в этой программе). Детей постарше можно спро­сить о том, кто, по их мнению, из детей будет самой заботливой мамой, заботливым папой, ответственным человеком, кто из них самый веселый, самый большой выдумщик и т. д. Тренеру необходимо еще раз повто­рить все имена, чтобы участники запомнили их.

3. Игра «Угадай, у кого конфета», «Кого затрону­ли» (или: «Кто съел конфету»). Эта игра может про­водиться в нескольких вариантах, но основная ее зада­ча — выявить наиболее «подозреваемых» личностей в группе. Ведущий просит всех участников закрыть гла­за и сложить ладони «лодочкой», затем он проходит и вкладывает в ладони трех-четырех участников ка-кой-то мелкий предмет. Когда по команде тренера все откроют глаза, каждый может высказать не больше трех подозрений по отношению к другим участникам. Ведущий после опроса определяет наиболее подозре­ваемых группой детей и взрослых. Наиболее стойким (оказавшимся вне подозрений) я даю призы (что-то вкусное). Нам нравится вместо предмета использовать

мелкие конфетки. После того как их положили в ла­дошки, играющим надо быстро засунуть их за щеку и вести себя так, чтобы другие не заметили «сладкое» выражение лица. В таком варианте отпадает необхо­димость в призах, а участникам легче выполнять зада­чу, так как не надо следить за руками, чтобы их слу­чайно не расцепить.

Один из вариантов этой игры: участникам надо от­гадать, кого затронул ведущий, пока все сидели с за­крытыми глазами.

Такая игра хорошо сближает участников и способ­ствует развитию коммуникаций в группе.

4. Игры «Угадай, чьи руки». Кто это на ощупь? Эти игры проводятся с завязанными глазами. Сначала дети на ощупь определяют, кто кем является, пытаясь угадать имя. Затем родители находят с закрытыми (за­вязанными глазами) руки своего ребенка. Для родите­лей и детей это может быть очень значимая ситуация (найдет ли мама своего ребенка?). После того как одна девочка расплакалась, так как мама «отвергла» ее руки, я стараюсь не допускать таких моментов и после мно­гочисленных неудачных попыток незаметно помогаю маме найти руки ее ребенка. В этих играх в качестве активных членов участвуют и родители, и дети. Детям настолько нравятся такие игры, что у тренера могут возникнуть проблемы с их окончанием.

5. Совместное рисование. Оно проводится нами в двух вариантах:

— детям 3—5 лет и их родителям мы предлагаем нарисовать рисунок на определенную тему («Наш дом», «Дом», «Праздник»);

— родителям с детьми более старшего возраста дается задание выполнить рисунок одной ручкой (ка­рандашом или фломастером), но при этом им нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом. После того как все закончили, каждая пара пред­ставляет свое произведение, ведущий предлагает ре­бенку рассказать, как был нарисован этот рисунок, кто был инициатором воплощенных идей, как происходи­ла прорисовка тех или иных деталей. При этом воз­можны разные варианты. Часто ребенок приписывает себе авторство, хотя оно ему и не принадлежит.

Психологи-наблюдатели (если они есть) могут отме­чать в карте наблюдений характерный тип и особенности взаимодействия на различных этапах рисования: сотруд­ничество, подавление одним из участников, игнорирова­ние потребностей партнера, соперничество (конкуренция), согласие, ориентация на интересы партнера и т. д.

6. Описание картинок по Роршаху. Идея проведе­ния этой части занятия взята из Совместного теста Роршаха35. Каждая пара — ребенок и мама (папа) — по очереди получают одну из 10 картинок с изображени­ями пятен Роршаха. Им предлагается сначала назвать как можно больше идей о том, на что это похоже, а потом прийти к одному названию. После того как каж­дая пара имела возможность пофантазировать, все ос­тальные могут дать свои варианты ответов, так как детям очень хочется сказать, что они видят. Эта рабо­та не только способствует развитию совместного во­ображения родителя и ребенка, но и служит хорошим диагностическим средством сферы родительско-детско­го взаимодействия. Если в группе есть второй психо­лог, то можно разделить группу на две подгруппы, в каждой из которых проводится работа с карточками, затем ведущий сообщает придуманные названия пятен в большой круг (такой вариант проведения более пред­почтителен, так как сокращает время и способствует меньшему утомлению детей, особенно маленьких).

7. Игры.

«Изобрази животных». Эта игра проводится как подготовительная ко второй игре. Тренер называет опре­деленных животных и просит участников изобразить, как они выглядят.

«Найди себе пару среди животных». Ведущий раз­дает заранее приготовленные листочки с написанными на них названиями животных каждому участнику (если дети маленькие, то надо незаметно сказать на ушко название животного). Поскольку все названия парные, каждый может найти себе пару после команды ведущего. После того как каждый нашел себе «своего» живот­ного, ведущий опрашивает: «Кто вы?» На этом совместное занятие заканчивается.

Примечание ведущему. По собственному опыту могу сказать, что хорошо, когда есть возможность обсудить впечатления от проведенного занятия с родителями сразу после того, как оно закончилось. Предметом обсуждения могут быть использованные формы взаи­модействия родителей с ребенком, возникавшие отно­шения между детьми и родителями, родители также говорят о неожиданных для них проявлениях ребенка в группе, часто после этого занятия появляются новые темы для обсуждения в кругу. Можно проводить не одно совместное занятие, а несколько, привлекая для занятий с дошкольниками специалистов по детскому творчеству, как это делает моя коллега, замечательный психолог Ольга Егорова. Сотворчество позволяет ощутить особую радость от совместного созидания. На занятиях с подростками и их родителями можно предложить обсуждение тем, которые волнуют детей этого возраста. Поскольку количество людей в группе увеличива­ется на совместном занятии, то лучше разделить груп­пу на две части, особенно это необходимо сделать в случае с маленькими детьми. Обычно мы включаем в группу не больше двенадцати дошкольников и их ро­дителей. Чем старше возраст детей, тем большее коли­чество людей можно в нее включить.

Занятие 7. Проблемы родителей

Цели: научиться способам эффективной коммуни­

кации для разрешения проблем, которые могут возни­

кать у родителя с ребенком (проблемы родителя).

Содержание занятия

1. Психогимнастика. Смысл этого упражнения со­

стоит в том, что участники группы бросают друг другу

мяч и говорят, что им нравится в другом человеке.

2. Обсуждение домашнего задания может прохо­

дить в форме обмена впечатлениями от совместного

занятия (особенно это важно сделать, если совместное

занятие не обсуждалось сразу после его проведения).

Родители также рассказывают о том, какие приемы

активного слушания они использовали в беседе с ре­

бенком о совместном занятии.

3. Информационная часть в этом занятии сочетает­

ся с практическим освоением навыков эффективной

коммуникации. Когда проблема принадлежит родите­

лю, он может:

— попытаться непосредственно повлиять на ребенка;

— попытаться повлиять на себя самого;

— попытаться повлиять на обстоятельства (напри­

мер, изменить обстановку, принять необходимые меры

безопасности).

Ведущий рассказывает о двух формах обращения к

другому человеку: ты-сообщениях и я-сообщениях.

Ты-сообщения часто нарушают коммуникацию, так

как вызывают у ребенка чувство обиды и горечи, со­

здают впечатление, что прав всегда родитель («Ты все­

гда оставляешь грязь в комнате», «Ты никогда не вы­

носишь мусор», «Прекрати это делать»).

Я-сообщения являются более эффективным способом

в плане влияния на ребенка с целью изменения его пове­

дения, которое родитель не приемлет. В то же время они

сохраняют благоприятные взаимоотношения между людь­

ми. Воспользуемся примером Томаса Гордона36 и нари­

суем схему сообщений для родителя, который устал и не

испытывает желания играть со своим сынишкой.

Гордон Т. Повышение родительской эффективности / Популярная

педагогика. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 107

Тренер знакомит родителей с моделью я-сообще­

ния, которая состоит из трех основных частей:

• событие (когда..., если...);

• ваша реакция (я чувствую...);

• предпочитаемый вами исход (мне хотелось

бы, чтобы...; я предпочел...; я был бы рад...).

В общении может использоваться не полная форма

я-сообщения, а укороченная («Мне хотелось бы, чтобы

мы договорились о том, кто выносит мусор», «Когда я

вижу грязные руки, у меня мурашки по спине бегают»).

Первоочередная цель я-высказываний — не заставить

кого-то что-то сделать, а сообщить свое мнение, свою

позицию, свои чувства и потребности; в такой форме

другой услышит и поймет их гораздо быстрее.

Ведущий предлагает родителям потренироваться в

применении я-сообщений таким образом: один из роди­

телей описывает какой-то факт поведения ребенка, ко­

торый для него неприемлем, а остальные формулируют

я-сообщения, записывая их в тетрадь, и затем предъяв­

ляют в кругу. Другой вариант: ведущий зачитывает при­

готовленные заранее ты-сообщения, а задача участни­

ков — переформулировать их в я-сообщения.

4. Знакомство с констатирующими и воодушевляю­

щими высказываниями.

Констатирующие (или прослеживающие) описания —

это просто словесное воспроизведение действий ребенка

(«Ты достал из портфеля треугольник, повертел его на

пальце, закинул за диван»). Дети не всегда хорошо осо­

знают свои спонтанные, привычные действия. Предмет­

ные описания помогают им отрефлексировать и по-ново­

му увидеть собственные действия. По сути, они выполня­

ют функцию обратной связи, а в этой роли может быть

использована и видеосъемка. Просмотр вместе с ребен-

108 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

ком различных форм негативного или неприемлемого ро­

дителями поведения (например, частое отвлечение во вре­

мя выполнения уроков, медленное просыпание, истерики

и т. д.) — это тоже вариант прослеживающих описаний.

Воодушевляющие высказывания являются продолже­

нием и развитием констатирующих описаний, но внима­

ние в них сконцентрировано не на предметной, объек­

тивной, а на личностной, субъективной стороне дейст­

вий ребенка, то есть не на том, что делает ребенок, а на

том, как он это делает («Ты с таким усердием и с таким

терпением выполняешь эту сложную работу»). Ребенок

может не очень красиво рисовать или плохо мыть посу­

ду, но если родителю хочется, чтобы он продолжал эти

действия, то акцент на том, как он старался, может вдох­

новить его на дальнейшие «подвиги».

Работа с констатирующими и воодушевляющими вы­

сказываниями может быть построена по тому же прин­

ципу, как описано выше. Возможно также эксперимен­

тирование с этими сообщениями так, как оно описано у

Е. В. Сидоренко в ее книге «Опыты реориентационного

тренинга», — высказывания формулируются участни­

ками по отношению к другим членам тренинговой груп­

пы. Для обмена воодушевляющими высказываниями

можно использовать мяч: получая вместе с мячом такое

сообщение, участник тренинга говорит, воодушевляют

ли его эти слова настолько, что хочется продолжать

себя так вести. Например: «Алена, ты всегда с таким

юмором и оптимизмом рассказываешь о своих близких,

тебя очень интересно слушать» или «Таня, ты можешь

очень точно и кратко высказывать свои мысли».

Для тренировки констатирующих высказываний не­

обходимо, чтобы кто-то в группе совершил серию дви­

жений, а участники сообща составили устное и, глав­

ное, очень подробное описание его действий.

5. Ведущий рассказывает, что такое временный и

постоянный язык, или напоминает об этом, если ранее

эта тема уже обсуждалась (см. занятие 3), подчерки­

вая важность его влияния на развитие самооценки ре­

бенка и формирование его «Я-концепции».

6. Психогимнастическое упражнение. Ведущий за­

ранее готовит листки (по форме это листья дерева)

для каждого участника и просит написать на этих лист­

ках проблему, общую для всех (или для большинства)

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 109

участников группы. Эти листья можно приклеить к

заранее нарисованному дереву, и после этого один из

членов группы может вслух прочитать все проблемы.

7. Домашнее задание. Применять я-сообщения, кон­

статирующие и воодушевляющие высказывания в об­

щении с ребенком. Записать два примера в дневник.

Примеры из практики

Ты-сообщение, посланное родителем ребенку: «С

тобой бесполезно что-то обсуждать, никогда ничего

не слушаешь». Вот как оно было переформулировано

в я-сообщение: «Когда я хочу поделиться с тобой чем-

то очень важным и вижу, что тебе это не интересно, у

меня все валится из рук, и мне хотелось бы, чтобы ты

меня выслушал». Другое ты-сообщение было предло­

жено мамой дошкольника: «Шнурки ты завязывать не

можешь, куртку застегивать не можешь. Ты сам вооб­

ще что-то можешь?». Я-сообщение: «Я так устаю все

время завязывать тебе шнурки, как бы мне хотелось,

чтобы ты научился делать это самостоятельно».

По поводу ты-сообщения «Ты опять не вынесла му­

сорное ведро» хочется сказать особо. Нет ни одной роди­

тельской группы, где не возникала бы эта тема — «тема

мусорного ведра». Меняются возраст, пол, образование

участников, но эта тема остается. И, конечно же, как только

она возникает, родители в группе сразу находят общий

язык: одни уже справились с этой проблемой, другие со

страхом к ней готовятся (вспомним сюжет «Ералаша»,

как вся семья провожала сыночка на «подвиг» — на вы­

нос ведра), третьи находятся в полном неведении, почему

же любимое чадо не испытывает восторга по поводу столь

увлекательного занятия. Я-сообщение, которое приводит­

ся ниже, было сформулировано не сразу, а после длитель­

ного обсуждения поведения в общем-то неленивой девоч­

ки, инициированного ее мамой в родительской группе. Если

не произносить его залпом, оно может быть вполне дейст­

венным: «Когда я вижу, как ты выглядываешь в окно вся­

кий раз, когда тебе надо вынести мусорное ведро, я очень

переживаю, что ты так зависишь от чужого мнения. Мне

очень хотелось бы, чтобы ты была более уверенной и бо­

лее независимой в жизни и тренировала свою независи­

мость, вынося ведро тогда, когда тебе это надо, а не тогда,

когда во дворе нет твоих знакомых».

110 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

Примеры родительских фраз, произносимых на по­

стоянном языке:

• «Вечно ты бросаешь рюкзак, где попало».

• «Ты всегда играешь, а не занимаешься».

• «Ты никогда вовремя не ляжешь спать».

• «Все время опаздываешь!»

На временном языке они будут выглядеть так:

• «Сегодня твой рюкзак лежит не на месте».

• «Ты играешь уже полтора часа, а занимал­

ся только десять минут».

• «Уже очень поздно, а ты еще не спишь».

• «Ты опоздал сегодня на пятнадцать минут».

Фразы, произносимые на постоянном языке, часто

становятся теми родительскими посланиями, которые ру­

ководят ребенком на протяжении всей его жизни, ино­

гда они действуют как прогнозы, иногда человек всю

жизнь доказывает их несправедливость. Участники тре-

нинговых групп (не только родительских) часто вспоми­

нают такие слова. Например: «Мне моя мама говорила:

„Всю свою жизнь будешь соплями и слезами добивать­

ся". Или: „В нашей семье все женщины несчастливы"».

Часто родители произносят эти фразы для того, чтобы

на самом деле уберечь своих детей от тягостей жизни,

однако далеко не всегда дети понимают это. Работая с

методическими группами, я часто слышу вопрос от пси­

хологов: «А что если родители недостаточно хорошо

научатся использовать новые навыки и знания, получен­

ные на занятиях?» Думаю, что, во-первых, каждый чело­

век имеет право усвоить то, что ему кажется важным, а

во-вторых, для многих родителей важнее не усвоение

новых знаний, а переосмысление воспитательных ценно­

стей и понимание своих отношений с ребенком. Новое

знание должно встроиться в уже сложившийся образ мира

любого человека, только тогда оно сможет руководить

его поступками, делая поведение естественным. Хочется

снова привести слова Д. Винникотта: «Мне нравится ис­

пользовать слова „достаточно хороший". Детям подой­

дут достаточно хорошие родители, а достаточно хоро­

шие — это вы и я. Чтобы быть последовательными и,

следовательно, предсказуемыми для детей, мы должны

быть собой. Если мы — это мы, наши дети могут постепен­

но узнавать нас. Естественно, если мы играем роль, то

нас тут же разоблачат, как только застанут без грима».

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 111

Занятие 8. Конфликты

Цели: определение способов разрешения конфликт­

ных ситуаций, знакомство с шестью шагами беспроиг­

рышного метода разрешения конфликта (по Т. Гордону).

Содержание занятия

1. При обсуждении домашнего задания стоит обсу­

дить те сложности, которые возникали при формули­

ровании я-сообщений. Хороший результат может дать

проигрывание ситуации (в виде ролевой игры), когда по

утверждению какого-либо участника группы я-сообще-

ние неэффективно. Типичная ошибка для многих начина­

ющих — передача ты-сообщений, предваряемых выраже­

нием чувств и потому создающих иллюзию я-сообщений.

2. Обозначив тему занятия, можно начать с того,

что спросить участников: «Какие ассоциации возника­

ют у вас при слове „конфликт"?»; С каким животным,

погодой, цветом ассоциируется конфликт?»

Далее ведущий просит членов группы встать и с

закрытыми глазами подержать перед собой то, что в

их представлении является «конфликтом», (образом

конфликта), прислушаться к своим чувствам и сделать

с этим образом то, что хочется. Затем необходимо

обсудить те чувства, которые испытывали люди в этой

ситуации, что им хотелось сделать с этим образом.

3. Информационная часть этого занятия переме­

жается с обсуждением тех конфликтов, с которыми

обычно приходится сталкиваться родителям, общаясь

с ребенком. Если к этому моменту в группе накоплено

уже достаточно информации о конфликтных ситуаци­

ях в ходе всех предыдущих занятий, то ведущий мо­

жет подвести итоги и ввести три категории поведения

в конфликте: «выиграть—проиграть», «проиграть—

выиграть» и «выиграть—выиграть». Задача участни­

ков группы — найти примеры своих конфликтов на

каждую категорию. Как правило, труднее всего удает­

ся найти примеры для категории «выиграть—выиграть».

Зачастую родители принимают за конфликты ситуа­

ции, когда они чем-то недовольны или когда ребенок от­

стаивает свое мнение, вступая с ними в спор. Не каждый

спор или противоречие превращаются в конфликтную

ситуацию, для нее характерны: эмоциональное напряже-

112 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

ние сторон (или хотя бы одной стороны), выплеск нега­

тивных чувств, выраженное недовольство друг другом.

Тренер также может объяснить различия в поняти­

ях «повод» и «причина» конфликта и пояснить это на

примерах.

4. Конкретный конфликт, предъявленный кем-то из

родителей, может быть представлен в виде ролевой игры

или психодраматического разыгрывания ситуации.

5. Ведущий знакомит группу с шестью шагами

беспроигрышного метода решения конфликтов по То­

масу Гордону.

Эти шаги связаны с ключевыми моментами, о кото­

рых родители должны знать и применять, чтобы избе­

жать излишних трудностей, хотя некоторые конфликт­

ные ситуации могут разрешаться и без прохождения

всех шести шагов. Существуют конфликты, которые

исчерпываются при первом же предложенном решении.

5. Обсуждение в группе вариантов переработки кон­

фликтов. Ведущий задает участникам вопросы: «Что

происходит, когда вы попадаете в конфликтную ситу­

ацию?», «Как вы пытаетесь облегчить свои пережива­

ния?», «Какие привычные способы используют они и

их близкие?» Совместно с группой ведущий выходит

на тему о четырех основных сферах переработки кон­

фликтов: тело, воображение, деятельность и контак­

ты37. Участники группы часто приходят к выводу о том,

что привычные способы переработки конфликтов да­

леко не всегда являются лучшими.

6. Домашнее задание:

рассказать членам своей семьи о том, что узнали

на занятии, и применять на практике способы анализа

конфликтных ситуаций. Можно также предложить ре­

бенку нарисовать рисунок на тему «Конфликт в нашей

семье»;

спросить ребенка, какое наказание для него самое

страшное и какое поощрение (какая награда) наиболее

желаема. Записать это в тетрадь.

Примечание ведущему к информационной части. Не­

смотря на простоту схемы Гордона (три типа конфлик­

тов), реальная ситуация не всегда проста в отнесении

ее к какому-либо типу. Например, как определить, кто

является выигрывающей стороной в конфликте, кото-

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психо­

терапевт. — М.: Смысл, 1993.

114 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

рый протекает по типу компромисса. Поэтому веду­

щий может предложить для обсуждения в группе не

три, а пять категорий конфликтного поведения:

1) подавление другого;

2) подчинение другому (например, мать пол­

ностью подчиняется желаниям и интересам ре­

бенка);

3) уход от конфликта (обе стороны не стре­

мятся к разрешению конфликта, а делают вид.

что его не существует);

4) компромисс (исход конфликта в какой-то

мере устраивает обе стороны, но ни родитель, ни

ребенок не чувствуют полного удовлетворения);

5) сотрудничество (обе стороны удовлетворе­

ны исходом конфликтной ситуации).

Конечно, сотрудничество является наиболее пред­

почтительной формой выхода из конфликта и возможно

лишь тогда, когда стороны взаимно учитывают инте­

ресы друг друга. Поскольку маленькие дети не всегда

понимают интересы родителей, мамам и папам прихо­

дится занимать более активную позицию в разрешении

конфликта. Но конфликт — это всегда взаимодейст­

вие, в нем присутствуют две стороны, и действия од­

ной влекут действия (или противодействия) другой.

Родители, проявляя активность своей позиции, как бы

предлагают ребенку занять другую (противоположную),

тем самым обучают его вести себя в конфликте опре­

деленным образом. Чем чаще родители проявляют со­

трудничество (то есть, предъявляя свои интересы, вы­

ясняют и интересы ребенка, учитывают его позицию),

тем больше вероятность, что ребенок будет вести себя

подобным образом в других ситуациях, причем не толь­

ко со своими родителями, но и с другими людьми.

Если родители занимают подчиненную позицию, то

есть все время идут на поводу у ребенка, потакая ему

во всем, то, скорее всего, того же он будет ожидать и

от других людей. Необоснованные претензии создают

хорошую почву для развития конфликтной личности.

Наоборот, подавляя волю и желания маленького чело­

века, трудно научить его отстаивать свои позиции, хотя

иногда в такой ситуации дети начинают копировать

поведение своих более старших членов семьи (не толь­

ко родителей, но и братьев, сестер). Тогда мы имеем

дело с людьми, готовыми конкурировать всегда и во

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 115

всем. Личное дело каждого родителя — решать, како­

го ребенка он хочет воспитать. В тренинге мы можем

лишь способствовать пониманию, как средства, кото­

рые он использует, влияют на ребенка. Безусловно, при

этом личность ребенка имеет такое же значение, как и

личность родителя. Именно поэтому в деле воспита­

ния так трудно давать советы: то, что подходит одно­

му, совсем неприемлемо для другого.

Примеры из практики

В конфликте по типу «выиграть—проиграть» вы­

игрывающей стороной является родитель. Например,

мама смотрит телесериал, хотя дочь очень хотела пе­

реключить на другой канал, или в ссоре по поводу по­

сещения дискотеки отец настоял на своем, и сын-под­

росток остался дома. У каждого такого выигрыша есть

своя цена, и иногда трудно говорить о чьей-то победе,

когда расстроенная мать не спит ночью, переживая,

что не в силах была вечером отпустить взрослого сына

в интернет-клуб, и теперь он на нее очень обижен.

Если после бурной сцены мать все же покупает

дочери дорогую вещь, которая семье явно не по кар­

ману, она чувствует себя проигравшей стороной. Или,

не сделав вовремя домашнее задание, сын-школьник

фактически вынуждает своих родителей (несмотря

на их неудовольствие) выполнять уроки за себя.

В обоих случаях речь идет о конфликте по типу «про­

играть—выиграть».

В конфликте «выиграть—выиграть» удовлетворя­

ются интересы и ребенка, и родителя. В отличие от

предыдущих ситуаций, при этом типе конфликта ро­

дителю необходимо найти такое решение, которое уст­

роит обе стороны. Лучше, если этот поиск носит со­

вместный характер. Даже маленький ребенок может

привлекаться к рассмотрению различных вариантов

выхода из конфликтной ситуации. Участница группы

вспомнила на занятии, как ее 9-летний сын ни за что

не хотел надевать теплую шапку, хотя на улице было

еще холодно, а хотел поехать в школу в новой бейс­

болке. Позиции участников этого конфликта несовме­

стимы и противоречат друг другу: один хочет надеть

бейсболку, а другой против этого. Однако за каждой

позицией стоят определенные интересы, их может быть

несколько, среди них могут быть найдены и вполне

116 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

совместимые. Интерес мамы здесь понятен: она забо­

тится прежде всего о здоровье сына, интересы сына —

выступить для своих друзей в новом качестве — «как

обладатель красивой вещи», не быть белой вороной,

отстоять свое право принимать решение. Выход был

найден: сын идет до троллейбуса в теплой шапке, и,

пока едет до школы (она прямо напротив остановки),

у него есть время сменить головной убор.

Занятие 9. Поощрения и наказания

Цели: знакомство с принципами использования по­

ощрений и наказаний.

Содержание занятия

1. Психогимнастическое упражнение. Посмотреть на

соседа справа и сказать, с каким месяцем ассоцииру­

ется этот человек. Затем все рассаживаются по поряд­

ку месяцев в году и вновь, глядя на соседа справа (но

это уже другой человек), объясняют, почему у этого

человека именно такой месяц.

2. Обсуждение домашнего задания в кругу. Тренер

подводит итоги, какие поощрения и наказания называ­

ются наиболее часто.

3. Ведущий рассказывает об основных функциях по­

ощрения и наказания. Поощрения служат для подкреп­

ления желательного поведения, а наказания — для пре­

рывания нежелательного поведения. Участники в подгруп­

пах составляют список поощрений и список наказаний,

которыми они пользуются. Затем эти списки обсужда­

ются в кругу, выделяются типы поощрений и наказаний.

В теории эффективного родительского поведения То­

маса Гордона стремление родителей воздействовать с

помощью поощрений и наград рассматривается как фак­

тор развития у детей либо синдрома выигрывающего,

либо синдрома проигрывающего. В первом случае ребе­

нок настроен на выигрыш, на победу, высокие достиже­

ния любой ценой; во втором случае он обречен испыты­

вать фрустрацию в течение всей жизни, так как оказал­

ся недостаточно способным, чтобы получать поощре­

ния. Для родителей вопрос о поощрениях и наказаниях

в высшей степени актуален и, как показывает опыт, вы­

зывает огромный интерес и дискуссии. На этом занятии

можно предложить родителям анкету (Приложение 4)

и обсудить результаты ее заполнения.

4. Участники знакомятся со следующими положе­

ниями, основанными на теориях бихевиоризма.

• Чем разнообразнее и неожиданнее поощрения,

тем они действеннее. При этом поощрения не долж­

ны восприниматься как подарок ко дню рождения

(его все равно получишь). Чтобы поощрения выпол-

118 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

няли свою функцию (закреплять положительное для

родителя поведение ребенка), они должны быть чет­

ко увязаны с действиями ребенка. Неожиданная на­

града лучше запоминается, а конфета за каждую пя­

терку теряет свою роль «быть поощрением».

• Наказание должно быть значимо для ре­

бенка, иначе оно теряет свой смысл и не служит

для прерывания нежелательного поведения. Если

ребенка наказывают, оставляя дома, а он при этом

и не хотел идти в гости, то вряд ли это событие

можно считать наказанием.

• Ребенок может принимать участие в вопро­

сах выбора поощрений и наказаний. Дети подчас

бывают очень справедливы в поиске подходяще­

го для себя наказания, чувствуя доверие, кото­

рое оказали им родители. Осуществляя выбор,

они к тому же лучше запоминают, что может по­

следовать за определенным поведением, и это

повышает их ответственность.

• Лучше использовать поощрения, чем наказа­

ния. Бихевиористы давно доказали в экспериментах

на животных, что те лучше поддаются выработке

условных рефлексов, если в качестве подкрепления

используется не наказание (например, удар током),

а поощрение (что-нибудь вкусненькое). Если нуж­

ное поведение поощрять, а ненужное игнорировать,

то необходимые навыки формируются быстрее, чем

если используются и поощрения, и наказания.

• Поощрения должны исполняться. Очень важ­

но, чтобы обещанная награда была получена, поэто­

му не стоит давать невыполнимых обещаний.

Если родители действительно хотят закрепить же­

лательное поведение ребенка, им лучше выбрать реаль­

ное выполнимое поощрение, так как поощрения обяза­

тельно должны исполняться. Мы можем установить для

детей.четкие рамки поведения, применяя систему поощ­

рений и наказаний (за исключением телесных) и следя

за тем, чтобы «воздаяние» было справедливо и логиче­

ски вытекало из поступков детей. Приемлемыми нака­

заниями служат запреты, лишения чего-либо, игнори­

рование, отсутствие улыбки на лице матери и т. д.

Часто в группе возникает вопрос о физических нака­

заниях. По моему глубокому убеждению, физические на­

казания совершенно недопустимы, бесполезны, они мо-

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 119

гут служить прерыванию нежелательного поведения (шле­

пок) только в очень раннем возрасте, до 2—-3 лет, пока

не воспринимаются ребенком как покушение на его лич­

ность. Физические наказания наносят невосполнимый

урон взаимоотношениям детей и родителей. Ребенку труд­

но осознать, что он подвергся телесному наказанию из-

за своего неверного поведения, он скорее склонен счи­

тать, что такое наказание — это проявление гнева или

нелюбви со стороны отца или матери. При этом дети

легко теряют веру в добрые намерения своих родителей.

Обсуждение темы физических наказаний в роди­

тельских группах наводит на мысли, что чаще всего

родители прибегают к побоям из-за неумения найти

другой выход из затруднительной ситуации, чувствуя

бессилие и растерянность. Хотя в некоторых случаях

и действует установка «Меня в детстве тоже били».

Иной раз родители, пытаясь найти оправдание своим

действиям, вспоминают случаи, когда физическое нака­

зание возымело большое влияние в плане воспитываю­

щего воздействия на них самих в детстве или на их соб­

ственных детей. Я всегда с вниманием выслушиваю эти

истории и каждый раз обнаруживаю сходство между

ними. Взрослые люди вспоминают даже не сам факт из­

биения, а то, какое серьезное действие оказало их не­

правильное поведение на родителей, насколько они были

потрясены проступком своего чада, что даже взяли в

руки ремень. По сути воспитательное влияние оказыва­

ет не само физическое воздействие, а бурные пережива­

ния родителей по поводу, как правило, безнравственного

поступка ребенка (например, воровства). Есть еще одно

сходство между этими семейными историями: в каждой

из них физическое наказание воспринималось как весь­

ма редкий, а иногда и единственный случай.

Все время, демонстрируя ребенку свою несдержан­

ность, родители не могут научить его самообладанию,

не прививают ему умения справляться с отрицатель­

ными эмоциями. Один из очень нежелательных резуль­

татов частого битья — тот, что ребенок начинает ви­

деть в нем способ излить накопившийся гнев и разре­

шить возникшую проблему.

Реакция на побои у детей бывает разной:

• маленький ребенок, которого ударили, за­

частую начинает плакать еще громче;

• ребенок чувствует себя оскорбленным и

униженным;

120 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

• ребенок чувствует глубокую неприязнь к

своим обидчикам;

• ребенок, которого бьют постоянно, чувст­

вует ненависть к самому себе и окружающим.

5. Психогимнастическое упражнение. Футболки с

надписями. Каждый участник бросает другому мяч и

говорит, футболка с какой надписью подошла бы это­

му члену группы. В ответ он получает согласие или,

наоборот, несогласие носить такую футболку.

6. Домашнее задание. Провести с ребенком следую­

щие рисуночные тесты (авторы этих психологических ри­

суночных тестов — психологи Лонг, Вилер, Хендерсон).

Инструкция ребенку: «Все эти кружочки — люди,

отметь себя — где ты?»

При выполнении этого задания желательно, чтобы

родители уточнили у ребенка, где он видит начало в

этой линии, состоящей из 8 кругов. Наиболее распро­

страненный ответ — кружки идут слева направо, од­

нако маленькие дети, особенно те, кто не умеет чи­

тать, могут оценивать наоборот — справа налево (как

паровозик). В моей практике встречались и дети, кото­

рые увидели начало в середине: «Как будто птицы кли­

ном летят». «Я, конечно, впереди всех», — сказала

одна такая 9-летняя девочка, выбрав четвертый кружок.

Задание 2

Инструкция ребенку. «Слева группа людей, спра­

ва — два человека. Какой из этих двух — ты?»

Кружочек в этом задании должен быть не черным,

а заштрихованным, если родитель или психолог рису­

ют их от руки, то необходимо соблюдать их одинако­

вый размер, чтобы у ребенка не было соблазна вы­

брать самый маленький или самый большой кружок.

Задание 3

Инструкция ребенку: «На этом рисунке твой кру­

жок обозначен буквой Я (в середине круга стоит буква

Я). Нарисуй в других кружках, где твои мама, папа,

брат, бабушка (перечислить членов семьи)».

В этом задании лучше для каждой пары («Я» —

член семьи) рисовать свой отдельный рисунок, чтобы

ребенок не заполнял кружки только потому, что они

пустые, ведь на один и тот же кружок могут попасть

сразу несколько человек.

Примечание ведущему. Приведенное выше домаш­

нее задание направлено на изучение самооценки ре­

бенка, видения своей позиции в группе людей, пред­

ставления о своем месте в кругу других. Это домашнее

задание задает тему, которую можно обсудить на сле­

дующем занятии — формирование самооценки ребен­

ка, ребенок и группа сверстников, положение ребенка

в семье (см. следующее занятие).

122 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

Примеры из практики

Приведем для примера те желательные поощрения

и, соответственно, самые неприятные наказания, кото­

рые выбраны самими детьми.

Уже в этом небольшом примере обращает на себя

внимание частое упоминание ремня, однако не стоит

делать выводы, что если ребенок боится этого наказа­

ния, то оно действительно используется в семье. Часто

битье воспринимается как возможное, вполне реальное

наказание. Из 15 опрошенных 6-летних детей группы

детского сада 80 процентов назвали самым страшным

наказанием ремень, однако только в 40 процентах слу­

чаев удалось установить его реальное использование.

Более того, дети, в отношении которых часто использу­

ются физические наказания, вообще не оценивают это

наказание как наиболее нежелательное, они к нему при­

выкают, воспринимая его как агрессивную реакцию

взрослых. Таким образом, оно для них вообще теряет

свою функцию прерывания нежелательного поведения.

В приведенном примере из трех случаев упомина­

ния ремня только в одном он использовался действи­

тельно. Поэтому вполне понятно недоумение и заме­

шательство родителей, которые получили такие отве­

ты от своих детей. Это лишний раз подчеркивает, в

каком страхе могут находиться дети, воспринимающие

; Тренинг взаимодействия родителей с детьми 123

ремень как реальную угрозу физического наказания.

Вместе с тем, не стоит отчаиваться тем родителям, ко­

торые испытывают серьезное чувство вины в связи с

нанесенными побоями. Во-первых, если ребенок по­

мнит, то молено поговорить с ним об этом, прояснив

свои чувства бессилия и отчаяния в ту минуту. Во-

вторых, поговорить с ним о той ответственности, ко­

торую несет родитель за воспитание своего ребенка.

В-третьих, выразить свою любовь и заботу о ребенке,

а также поговорить с ним о том, что в отношениях

между людьми бывают очень разные чувства, и даже

близкие, любящие друг друга люди могут испытывать

ненависть, разочарование, обиду.

Удивительно, насколько детско-родительские пред­

ставления о желательных поощрениях и наказаниях

могут расходиться между собой. И здесь не стоит за­

бывать, что ребенок, впрочем, так же, как и родитель,

имеет права на свои собственные ощущения, важно

только признавать эти права друг за другом. Вот, на­

пример, что рассказала мама о своей беседе с ребен­

ком-первоклассником во время выполнения предыду­

щего домашнего задания.

«Я думала, что он захочет какую-нибудь книжку по­

лучить, мы ему в последнее время большие красивые,

познавательные книги покупаем. А он говорит „Ну хоть

пистолетик какой-нибудь, ну маленький". Нам с мужем

казалось, что его игрушки уже не интересуют. Я была

очень удивлена, да и про наказание не меньше. Он гово­

рит: „А помнишь, как ты меня тапочкой побила в три-

четыре года за то, что я деньги с балкона спустил?" —

„Да чуть-чуть стукнула!" — „Нет, избила"».

Часто родителям легче понять своих детей, когда

они вспоминают собственные детские обиды, а иногда

и делают какие-то выводы. Увязать какие-то поступки

родителей не с их злым умыслом, да еще и найти в

этом позитивный смысл может быть очень важно. Бу­

дучи уже матерью двоих детей, одна участница группы

вспоминала, как однажды в детстве мыла полы во всей

квартире, пытаясь найти обещанный и запрятанный где-

то на полу мамин подарок (пример действия и тут же

следующего за ним подкрепления). Однако, тщательно

перемыв все, подарок она так и не нашла, была очень

разочарована и обижена. Лишь с приходом мамы вы­

яснилось, что небольшой сверток лежал за дверью,

которая была открыта. Яркие воспоминания об этом

124 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

событии (о котором, кстати, ее мать совершенно забы­

ла) способствовали тому, что женщина до сих пор

тщательно моет пол во всех углах, да еще и своим де­

вочкам рассказывает этот случай.

Некоторые события воспринимаются детьми как на­

казания, хотя, по сути, не должны такими являться.

Например, фраза девочки «Лечь в больницу — это

наказание» вызвала недоумение и обсуждение в груп­

пе, однако ребенок воспринимает это действительно

как наказание за поведение, которое не соответство­

вало установкам мамы «одеваться потеплее».

Следующий пример касается того списка, который

составили родители младших школьников, выполняя

задание ведущего к этому занятию.

Занятие 10. Трансактный подход

Цели: научиться различать следующие состояния

«Я»: Родитель, Ребенок и Взрослый, знакомство с кон­

цепцией «Свинского родителя» Стейнера.

Содержание занятия

1. Психогимиастическое упражнение. Каждый участ­

ник принимает на себя роль какого-то животного, не

сообщая о ней другим, и в этой роли приветствует сво­

его соседа справа или слева; затем участники называют

по кругу «животное», которое приветствовало их.

2. Обсуждение домашнего задания в кругу. При

предъявлении выполненных заданий у родителей все­

гда возникает много вопросов. Этот тест имеет выра­

женное проективное содержание, направленное на про­

яснение формирующейся у ребенка я-концепции.

Задание 1 больше связано с проявлением самооцен­

ки. По мысли авторов теста, люди, выбирающие круж­

ки, стоящие впереди, имеют более высокую самооцен­

ку или претендуют на большее внимание к себе, чем

те, кто обозначает свой кружок как расположенный в

конце. Известно, что самооценка является одной из

составляющей я-концепции. Шестилетний мальчик

очень долго думал, и, в конце концов, нарисовал до­

полнительный кружок посередине после того, как тща­

тельно просчитал все кружки. Он очень четко прого­

ворил, что не хочет быть ни последним, ни первым,

ему надо посередине.

Основная идея задания 2 — поставить человека в

ситуацию выбора: «Я похож на других» (не заштрихо­

ванный кружок) или «Я иной». Дети постарше одно­

значно понимают смысл этого теста: «Не хочу быть

белой вороной», «Хочу быть вместе со всеми» или,

наоборот, «Не хочу быть как все», «Мне кажется, что

я какой-то особенный». Тест дает представление о

восприятии самого себя в кругу других людей. Неко­

торые люди (и взрослые, и дети) воспринимают зашт­

рихованный круг с негативным оттенком. «Я не пло­

хой, я хороший» — сказал пятилетний малыш, выби­

рая белый кружок.

В задании 3 для родителей может быть интересно,

как ребенок осознает (или только чувствует) степень

своего влияния на близких людей. Из всех трех заданий

126 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

это наиболее проективно по содержанию. Неоднократ­

ное его обсуждение в родительских группах привело

меня к выводу, что оно достаточно точно отражает рас­

становку сил в семье. Расположение кружков: рядом,

сверху и снизу — моделирует силы, действующие в поле

семейного влияния. Кружок сверху обычно выбирается

для фигуры, которая оценивается как более сильная и

влиятельная, чем собственная личность. Рядом распо­

лагаются люди, равные по «силе Я», а снизу те, на кого

скорее «Я» оказываю влияние, чем они на меня. Ос­

тальные кружки занимают промежуточное положение.

3. Психогимнастическое упражнение: участники бро­

сают мяч друг Другу со словами: «Мне кажется, в дет­

стве ты был(а)...» В ответ каждый может согласиться

или нет, сказав «Да», «Нет» или «Я такого не по­

мню». Вариант: «Я думаю, в детстве ты мечтал(а)...»

В другом варианте участники тренинга могут сами о

себе говорить, о чем они мечтали в детстве или какими

были тогда. Это упражнение хорошо способствует погру­

жению членов группы в детское эго-состояние.

4. Информационная часть. Ведущий знакомит участ­

ников группы с тремя эго-состояниями: Родитель,

Взрослый, Дитя — и описывает их основные функции

и проявления. Французский психолог Эрик Берн, на­

блюдая за поведением людей, заметил, что в различ­

ных ситуациях общения люди думают, чувствуют и

поступают, находясь в одной из трех позиций: пози­

ции р.ебенка, позиции родителя и позиции взрослого.

Как разобраться, в какой роли находится человек в

конкретный момент? Мы можем ориентироваться на

сигналы, которые он подает.

В позиции ребенка человек чаще просит, обижает­

ся, боится, его жесты умоляющие, интонации игривые

или заискивающие. Его поведение спонтанно, импуль­

сивно, он может как подчиняться, так и бунтовать, если

его потребности не удовлетворяются. Основная направ­

ляющая поведения — я хочу.

В позиции родителя человек проявляет опеку, забо­

ту, контроль (заботливый родитель) или ругает, нака­

зывает, выговаривает (свинский родитель). Его взгляды

надменны или снисходительны, жесты — указующие или

угрожающие, он может проигнорировать или быть на­

вязчив. Основная направляющая поведения — должен.

Тренинг взаимодействия родителей с детьми 127

В позиции взрослого человек стремится разобрать­

ся в ситуации. Он отвечает на вопросы: зачем? что про­

исходит? каковы перспективы? какие точки зрения есть

еще? и т. п. Он берет ответственность за происходящее

на себя. Основная направляющая поведения — надо.

В различных ситуациях общения люди часто дейст­

вуют дополнительно: позиция ребенка задает у друго­

го человека позицию родителя и наоборот. Позиция

взрослого способствует проявлению взрослой позиции

у другого человека. Конечно, в разнообразных жиз­

ненных ситуациях важны все три позиции, каждая из

них делает наше поведение гибким и приспосабливае­

мым к обстоятельствам.

Тренер излагает концепцию К. Стейнера, отражен­

ную на рисунке (более подробное ее описание можно

найти в работе Е. В. Сидоренко «Опыты реориентаци-

онного тренинга»).

Можно предложить родителям оценить степень вы­

раженности каждого качества личности у себя по пя­

тибалльной системе (идея взята из тренинга Е. И. Ле­

бедевой). Для этого каждый участник рисует график

по предложенной схеме (см. рисунок).,

«Свинский родитель» — это фиксированное эго-со-

стояние, не чувствительное к изменениям, именно это

состояние «несет основное бремя воспитания детей»

(по К. Стейнеру). Если нельзя изменить его абсолют­

ный объем в личности, то можно уменьшить его отно­

сительный объем, развивая состояние заботливого ро­

дителя. Пребывание родителя в эго-состоянии взросло­

го дает возможность ребенку почувствовать психологи­

ческое равенство с матерью или отцом, способствует

усвоению правил логики и здравого смысла. «Адапти­

рованное дитя» взрослого человека сформировано в

соответствии с родительскими требованиями, часто это

состояние заставляет их делать вещи, которые они не

хотят. Иногда эго-состояние «Адаптированного дитя»

заставляет чувствовать себя неблагополучным, неуве­

ренным или агрессивным по отношению к кому-либо

(недаром некоторые авторы называют его также «Свин­

ским родителем»). Маленький профессор проявляет себя

как пытливый, живой, однако менее эмоциональный и

импульсивный, чем «Натуральное дитя».

5. Социодрама «Детский сад». Автором идеи этой

социодрамы является Елена Сидоренко38.

Эта социодрама проводится с целью эксперименти­

рования с детскими эго-состояниями, поэтому для ее

успешного проведения важно создать обстановку дет­

ской беспечности и игры. Этого можно достичь разны­

ми способами: соответствующей обстановкой, интерес­

ной игрой, необычными предметами, активной детской

позицией самого ведущего. Главное, чтобы участники

почувствовали себя в роли детей детского сада. При

обсуждении каждому участнику предлагается расска­

зать о тех чувствах, которые он испытал.

Данное занятие рассматривается нами как допол­

нительное и не всегда проводится в ходе занятий с

родительскими группами. Обычно, если в группе уста­

навливаются теплые и открытые отношения, более

эффективны обсуждения конкретных случаев по ме­

тоду балинтовской группы.

Занятие 11. Трудный случай

(по схеме балинтовской группы)

Цель: повышение компетентности в решении труд­

ных ситуаций общения с ребенком, осознание личност­

ных проблем, блокирующих понимание характера взаимо­

действия с другими людьми.

Содержание занятия

Это занятие в группе строится по специально раз­

работанной схеме и требует от ведущего определен­

ных навыков ведения такой групповой работы. Пред­

метом анализа в группе являются «трудные» ситуации

общения с ребенком, которые были в прошлом, или те,

которые оставили чувство дискомфорта и до сих пор

беспокоят родителя. Это не могут быть какие-то каче­

ства или свойства ребенка, взятые в отдельности, но

должна быть конкретная ситуация, где эти качества

проявились бы. Например, мать беспокоит вранье ре­

бенка, но для рассмотрения на балинтовской группе

необходимо описание какой-то совершенно конкрет­

ной ситуации, где ребенок соврал.

Занятие начинается с вопроса ведущего: «Кто хо­

тел бы представить на рассмотрение свой случай?»,

«Кто хотел бы рассказать о каком-то случае своего

общения с ребенком, который тревожит его?» Рассказ

строится в абсолютно свободной форме, рассказчика

не ограничивают во времени, а ведущий следит за тем,

чтобы его не перебивали. На этом этапе ведущий и

члены группы внимательно наблюдают за поведением

и эмоциональными реакциями участника, делают запи­

си для дальнейшего обсуждения. В заключение рас­

сказа ведущий помогает рассказчику сформулировать

вопросы по предлагаемому случаю таким образом, что­

бы они были центрированы на взаимоотношениях ро­

дителя и ребенка. Балинтовская группа центрирована

именно на взаимоотношениях родителя и ребенка, а не

на личностных особенностях ребенка или родителя.

На следующем этапе все участники по кругу зада­

ют уточняющие вопросы рассказчику, ни в коем слу­

чае не заменяя их советами и групповой дискуссией.

На этом этапе самое главное — узнать как можно боль­

ше о ситуации и прояснить ее. В это время и для само­

го рассказчика проявляются такие нюансы и новые

130 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

стороны взаимоотношений, на которые он раньше не

обращал внимания или вообще не осознавал их. В про­

цессе анализа тренер может использовать психодра­

матические методы (если он владеет соответствующи­

ми знаниями и методами). После того как все участни­

ки получили возможность задать вопросы, ведущий

уточняет вопросы, которые были поставлены рассказ­

чиком, при этом в результате «расспрашивания» во­

просы могут быть изменены самим участником.

Теперь всем участникам обсуждения по кругу пред­

лагается дать свои ответы на все поставленные вопро­

сы. В отличие от «права» задавать вопросы рассказ­

чику на предыдущем этапе, ответы на его вопросы яв­

ляются «обязанностью» всех членов группы. Поощря­

ются свободные ассоциации «аналогичного случая».

Занятие 12. Заключительное

Цели: обсуждение семейных заповедей, получение

обратной связи от участников тренинга, завершение

работы в группе.

Содержание занятия

1. Психогимнастическое упражнение. Участники по

очереди дарят подарок своему соседу слева, но делают

это невербально, то есть без слов. После завершения

круга каждый говорит, какой подарок он получил.

2. Семейные заповеди. Участникам группы предла­

гается написать список семейных заповедей (обычаев,

правил, запретов, привычек, установок, взглядов, ко­

торых придерживаются все члены семьи). Затем про­

исходит взаимообмен написанным в кругу. Как пока­

зывает опыт, родителям интересно знать, какова се­

мейная жизнь других людей. Это позволяет сравнить

свои представления о ней с представлениями других.

Ведущий может спросить: «Какие заповеди вас удов­

летворяют, а какие — нет».

3. Семейный портрет. Каждый участник на отдель­

ном листе рисует свой семейный автопортрет: себя и

свою семью — в любой художественной манере (реа­

листической, символической, абстракционистской и

т. д.). Листы не подписываются и не показываются дру­

гим участникам. После того как все нарисовали и сда­

ли свои рисунки ведущему, он организовывает из всех

участников «экспертную комиссию», которая опреде­

ляет авторов рисунка. Каждый «эксперт» получает

рисунок неизвестного художника, и его задача состо­

ит в том, чтобы догадаться, чьему перу принадлежит

«полотно», и обосновать свои предположения. Ока­

зывается, что рисование семьи для взрослых людей

столь же увлекательно, как и для многих детей.

4. Далее ведущий просит участников ответить на

вопросы в письменном виде.

— Какая тема (занятие, или просто информация)

показалась вам наиболее интересной?

— Какое открытие для себя вы сделали в ходе за­

нятий в группе?

— Какие изменения, которые произошли в семье,

вы отметили бы?

132 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

— Что вы хотели бы добавить в программу, какую

тему углубить?

Занятие заканчивается обменом впечатлениями и мне­

ниями, возникшими в ходе проведения всего тренинга.

Примеры из практики

Написание семейных заповедей помогает лучше осо­

знать механизмы внутрисемейного взаимодействия.

Семейные заповеди можно рассматривать как своего

рода ценности, существующие в семье, от которых труд­

но отказаться и которые выступают как регуляторы

поведения членов семьи. Для участников группы се­

мейные заповеди — это обычаи, правила, запреты, при­

вычки, взгляды, которых придерживаются все члены

семьи. Список составляемых заповедей может охваты­

вать отношения к различным сторонам семейной жиз­

ни: к еде, к вещам, к приему гостей, к старшим или

младшим членам семьи, к животным и т. д. По нашему

опыту, участники группы, чьи взаимоотношения в се­

мье являются более гармоничными и благоприятными,

чаще упоминают заповеди, связанные с взаимодейст­

вием и взаимоотношениями между членами семьи, а

участники, испытывающие трудности во взаимодейст­

вии и указывающие на проблемы в воспитании ребен­

ка, больше ориентируются на другие ценности. Приве­

дем два примера, иллюстрирующие эту мысль.

Участница Д. С. перечислила такие заповеди: при

расставании обязательно поцеловать друг друга; го­

ворить спасибо за обед; в уборке квартиры участвует

вся семья; дни рождения всегда отмечаются и пригла­

шаются гости; когда дочерям желают спокойной ночи,

их обязательно надо поцеловать. Другая участница,

которая, в противоположность Д. С, проявила высо­

кую степень неудовлетворенности семейными отно­

шениями, назвала такие заповеди: нет четкого плана,

когда и кто убирает квартиру; дедушку тревожить

нельзя, а надо оберегать его от трудностей и пережи­

ваний; в семье не любят пьяных; женщин не уважают;

ребенок — это все, для него в доме все. Приведем

еще одну заповедь, которую назвала участница груп­

пы, испытывающая сложности в отношениях с мужем

и сыном-подростком: отец — это авторитет, ему сын

перечить не может, а дочь может (дочь — младшая

школьница).

ИТОГИ

Опыт работы в родительских группах подтвержда­

ет мнение большинства профессионалов, что люди мо­

гут меняться, если они попадают в развивающую сре­

ду, получают возможность честного и открытого об­

щения, могут обсуждать различные проблемы в атмо­

сфере доверия и понимания.

Перечислю некоторые варианты ответов на вопрос:

«Какое открытие для себя вы сделали в ходе занятий в

группе?»

«Почти каждое занятие содержало маленькое от­

крытие».

«Поняла, что я не „слышу" своего ребенка, навя­

зываю ему свое решение, не даю свободы выбора».

«Поняла, что очень часто задевала самолюбие ре­

бенка (не желая того) и из-за этого получала ответные

удары ребенка».

«Узнала, что хорошее слушание может помочь луч­

шим взаимоотношениям с ребенком».

«Узнала больше о своем ребенке по тем заданиям,

которые нам давали».

«Узнала о способах переработки конфликтов и буду

использовать другие способы в жизни».

«Для меня открытие, что надо с детьми быть на

равных, уметь их слушать».

«Выражение своих чувств вслух — это не нескром­

ность, а необходимость. Чтобы быть понятым, необхо­

димо говорить о себе. Тогда и ребенок более откро­

венно говорит о себе, и его тоже легче понять».

«Поняла, что мне не хватает контакта с людьми».

«Уже на знакомые вещи имела возможность взгля­

нуть другими глазами».

«Убедилась в том, что недостатки моих детей — это

мои пробелы в знаниях, и что это и мои недостатки».

«Поняла, что я слишком требовательна и консер­

вативна».

«Поняла, что нотации — это наказания» и т. д.

Изменения, которые отмечают родители, можно раз­

делить на следующие группы.

1. Изменения, которые произошли с самим роди­

телем. Они проявляются в улучшении рефлексии, спо­

собности к самонаблюдению, осознании своего пове-

134 Тренинг взаимодействия родителей с детьми

дения, в меньшей ориентации на мнения других, в эмо­

циональной саморегуляции и т. п.

«Чаще стала сдерживаться, ставить себя на

место ребенка, учитывать его интересы, совето­

ваться, а не предлагать что-нибудь готовенькое

(удобное для себя)».

«Стала чаще ставить себя на место детей».

«Я стала более сдержанной во взаимоотно

шениях с ребенком, лучше стала понимать его».

«Перестав оценивать людей и думать о том,

как они оценивают тебя, чувствую себя гораздо

комфортнее. Я стала спокойнее, а дети отзывчи­

вее. Возможно, мне это только кажется, но я чув­

ствую себя гораздо лучше».

«Меньше раздражения с моей стороны, мень­

ше капризов со стороны детей».

«Стала больше прислушиваться к своему по­

ведению; пытаюсь по-новому общаться с ребен­

ком, хотя мне это и очень трудно».

«Начала более осознанно под