До сих пор мы говорили о потенциальных формах и о проявлениях художественной одаренности, учитывая, в той или иной мере, их возрастную специфику, но не пы– тались рассмотреть одаренность в ее развитии, происхо- дящем в благоприятных педагогических условиях.
Сейчас мы затронем одну из граней этой объемной про– блемы на материале преподавания литературы, основанно- го на собственном литературном творчестве детей [8].
Этот материал позволяет увидеть проблему художе– ственной (литературной) одаренности и в общечеловечес- ком, и в индивидуальном аспекте. С одной стороны, все обучавшиеся дети, ученики обычной общеобразователь- ной школы, приобрели опыт литературного творчества и уже на первом-втором году обучения могли создавать соб– ственные художественные тексты. С другой, уже в первом классе выделились несколько детей с явными признака-
индивидуальной литературной одаренности, и после– 10-летнее обучение, сильно продвинувшее весь
По–
не привело к нивелированию этого различия. этоМУ мы имеем возможность увидеть некоторые особен– ности развития одаренных детей на фоне общего успеш– цого развития всех.
|
|
Мы вьщелим для рассмотрения лишь одну линию ли– тературного развития: линию создания образа героя лите– ратурного сочинения [22]. Этот выбор не случаен.
Напомним, что в основе развития всех видов художе– ственной одаренности лежит, с нашей точки зрения, та– кое отношение человека к миру, при котором он осознан- но переживает свое единство со всем сущим и, по цитиро– ванному выше выражению М. Пришвина, находит <<свое же личное даже в людях другого образа жизни, даже в жи– вотных, даже в растениях, даже в вещах>>. Не случайно, дол– жно быть, первым и в этом перечне поставлены <<люди дру– гого образа жизни>>, шире — <<другой человек>>, в котором живописец, писатель, актер и т.д. находит <<свое же лич– ное» и в то же время — отличное от самого себя.
Таким образом, способность понять другого человека «изнутри» и создать его выразительный образ — это одно изважнейшихпроявлений одаренности кхудожественно- му творчеству, которое особенно ярко выступает в неко– торых ввдах искусства, в частности — в литературе.
По-ввдимому, в потенциальной форме эта способность коренится в некоторых сугубо личностных особенностях одаренных детей.
В психологии известно понятие личностной ценностно- сти, которая показывает, какую сферудействительности ре– бенок избирательно и неосознанно воспринимает как «свою», наиболее для него значимую. (Тип ценностности определяется с помощью экспериментальной процедуры, Довольно сложной в проведении и интерпретации). Специ– альное исследование [5] показало, что ценностная сфера не– безразлична с точки зрения художественной одаренности.
|
|
Оказалось, что явное большинство младших школьни- ков, успешных в литературном творчестве, отличались
либо игровой ценностностью, либо ценностностью о/п«0- шений. Авторы сделали ввшод, что эти типы ценностностц (или направленности) психологически наиболее благопрц, ятны для художественного развития ребенка, в эмоцио, нальном и «энергетическом» планах наиболее отвечают содержанию художественно-творческой деятельности.
Конечно, было бы неверно судить о художественной одаренности человека на основании ценностности: сре– ди художественно одаренных встречаются люди с раз– ными типами ценностности, так же как носители лю– бого ее типа могут не иметь к художественному творче– ству никакого отношения. Тем не менее, названные два типа ценностности имеют явный приоритет, они состо– ят в какой-то связи с потенциальной художественной одаренностью.
В чем же эта связь? Что в эмоциональной сфере таких детей <<отвечает требованиям>> художественно-эстетичес- кой деятельности?
Если относителвно первого ввда ценностности все дос– таточно объяснимо, то связь особой сферы отношений с ху– дожественными достижениями менее понятна и очеввдна.
Можно предположить, что отношенческая направ– ленность стимулирует раннее осознание ребенком соб– ственной внутренней эмоциональной жизни и внимание к проявлениям внутренней жизни других людей. Это, во– первых, позволяет довольно рано накопить болыпой и эмоционально значимый материал жизненных наблюде- ний в данной области. Во-вторых, при наличии эстети– ческого отношения к миру и той «авторской» направленно- сти на создание выразительных образов, о которой мы говорили выше, у ребенка рождается потребность и спо– собность оформлять этот материал, создавая художе– ственные образы различных героев, отличных от самого ребенка.
В определенном смысле можно, видимо, говоритв еще об одной составляющей художественной одаренности - раннем внимании к внутреннему миру человека, стремление понимать этот мир. Эта составляющая, по нашему мне–
И1О) относится к общим художественным способностям рроявляется во всех видах художественного творчества, Н0 как выше было сказано, с наиболыней очевидностью г'ступает в отдельных его областях: в некоторых жанрах, в кино, в театральном искусстве и, конечно, в
литературном творчестве.
Итак, рассмотрим, как способность <<понимать друго– го» проявляется и развивается в литературном творчестве детей, в том числе — литературно одаренных.
Рассмотрев творческие работы школьников, 10 лет обучавшихся по программе <<Литература как предмет эс– тетического цикла>>, мы пришли к выводу, что художе– ственные образы, созданные наиболее успешными деть– ми, существенно отличаются по ряду черт от <<средневоз- растных>>. Эти литературно одаренные дети описывают и <<живописуют>>, как правило, более широкую палитру эмоционально-эстетических реакций героя; чувства со– зданных персонажей не статичны, они развиваются; иногда проходят через конфликт; в условном простран- стве созданного художественного мира герои вступают в эмоционально-нравственные взаимодействия друг с дру– гом. Все это характеризует литературную одаренность ре– бенка прежде всего с точки зрения его <<компетентнос- ти» в сфере внутренних переживаний человека и их вне– шних проявлений.
Однако, в силу того, что речь идет о процессе объекти- вации этой личностной составляющей в материале лите– ратурного творчества, эмоциональный опыт ребенка, во– первых, неизбежно особым образом преломляется в худо– жественном образе и в конечном итоге подчиняется зада– чам его наиболее полного выражения; во-вторых, прохо– Дит определенные стадии становления, заданные объек– тивными законами самой лйтературно-художественной Деятельности.
|
|
Изучение продуктов многолетней литературно-твор- ческой практики детей показало, что, во-первых, суще– ствуют некоторые общие черты, характерные для образов Героев, создаваемых детьми определенного возраста; во–
вторых, что образ героя меняется от возраста к возрасту в-третьих, что образы героев художественно одаренных детей отличаются от типичных «возрастных» героев.
Итак, образ героя составил основу своего рода проек– тивного теста, разработанного на материале детских ли– тературно-художественных работ.
При анализе значительного количества текстов, со– зданных учениками в течение 10 лет, удалось выделить несколько устойчивых типов образа героя. Предлагаемая типология позволяет выявить и того «средневозрастного» героя детских произведений, который может служить фо– ном для рассмотрения всевозможных индивидуальньц вариантов, в том числе и свидетельствующих об индиви– дуальной одаренности.
Ниже представлены детские работы, призванные вы– ступить в качестве моделей предлагаемой типологии, а также краткое пояснение к каждому выделенному нами устойчивому типу изображения героя.
Ъш 1 — «внешний» герой. Данный тип героя соотносится с довольно схематическим способом его изображения: это - преимущественное акцентирование внешних черт, харак– теристика одежды и обстоятельств действия; часто сопро– вождается простым перечислением действий, совершае- мых персонажем или несколькими участниками совмест- ного события. Как правило, автор не касается «событий», происходящих во внутреннем мире героя.
Это может быть и короткий, и довольно значительный по объему текст. В нем могут быть один или два (или бо– лее) героя. Персонажи могутбыть «жизнеподобными» (ре– алистическими) или условными (фантастическими).
|
|
<<Крапива жжется, приходит человек с дубиной и ее ло– мает. И она ломается...Потом он устал, бросил, схватил то– пор, порубил дерево, и оно поломало всю крапиву, которая там была. И ушел домой. Потом он пошел за грибами и на– брал полную корзину грибов, пожарил их и съел. Потом пошел ломатьдругую крапиву...*. (1 класс)
Сочинение о камне
<<Давным-давно жил на свете волшебник. Родился он в лесу, в каком — неизвестно, зато известно, что леса уже нет. родители его тоже были волшебниками.,.Когда родился наш волшебник, он сразу же начал проявлять способности по превращению одних предметов в другие. Например, бе– рет медведя и превращает его в кролика. Первый раз, прав– да, у него не очень получилось это превращение: у него по– лучилось так, что заяц стал размером с медведя...
Среди людей пошел слух, что зайцы стали есть волков. Тогда наш волшебник решил превратить этого зайца обрат– но в медведя и пошел искать его... Только у него опять по– лучилось так, что он все перепутал: у него получился мед– ведь размером с зайца...». (8 класс)
Нетрудно заметить, что, несмотря на различия авто– ров в возрасте, а также в выборе жанра, герои этих этюдов даны в плоскости действия и внешности и совершенно «закрыты» с точки зрения того, что составляет мир их пе– реживаний и мыслей. Непонятно, что испытывает герой в момент того или иного действия и что побуждает его в определенный момент резко изменить поведение.
2тип — «внешне-внутренний» герой. <<3авеса таинствен- ности>> над миром переживаний героя приподнимается, и автор начинает определять события не только внешней жизни героя, но и соотносительные с нею события его внутренней жизни (и неважно, что об этом повествуется 'юрассказчиком-повествователем, то устами самого героя, «от первого лица>>, — суть происходящего от этого не ме– няется). Специфическая особенность такого способа изоб– ражения героя — именно в этом как бы подчеркнутом раз– Делении внимания автора на два мира и попытка охватить анализом, отчасти даже синхронизировать происходящее и там.
«Я — вода, та самая, которая тушит огонь. Меня очень много на земном шаре. Я теку реками, сплю озерами, мо–
рями, океанами и водохранилищами. Я часто ссорк>сь с ог– нем, хотя от него образовалась. Я очень люблю, когда солн– це меня греет. Я очень не люблю, когда во мне купаются, Я очень люблю ветер, потому что он меня гоняет>>. (2 класс)
Одинокое дерево
«Жил на свете дуб. Жил он в широколиственных лесах. То есть на поляне. Он был очень одинокий. Ему было 500 лет. Он жил то ли при Василии 3-м, то ли при Иване 4-м. И, конечно, очень этим гордился. Но беда его состояла в том, что он не мог никому об этом рассказать. Он ведь был... посреди поля, и никто его слов не слышал — никакие дере– вья.
Но вот настал 1985 год, и ему особенно захотелось по– хвастаться. Он как закричал: «Я родился в 1485 году!>> — да как рванулся к лесу, чтобы все деревья его услышали, и выр– вался с корнем из земли>>. (4 класс)
Итак, при данном типе художественного описания ге– роя его образ становится гораздо более «емким», напол– няется психологическими чертами: понятно, по крайней мере, что «действия» дуба определялись его желанием по– хвастать, а вернее — желанием приобщить остальных оби– тателейлесакзначимомудлянегособытию. «Всеведущий» автор держит нить событий внешних и одновременно как бы «заглядывает» в сердца и мысли созданных им персо– нажей.
3 тип — «внутренний» герой. Наиболее глубинный и органичный образ персонажа, он определяется <<крупны- ми» эмоциональными и интеллектуальными <<комплекса- ми» — назовем их состояниями души и определенными со– стояниями сознания. Умение «прочитать» их в другом че– ловеке, тем более — создать образ-носитель определенно- го состояния — подобная задача вплотную приближает ав– тора к постижению сути художественного творчества. Та– кая задача вызывает к жизни еще один способ изображе- ния — как бы непосредственно «живописующий» внутрен-
нце миры человека (литературного персонажа). Здесь ав– Ор почти совсем отказывается от определений; все, что привлекается им в качестве «красок» для выражения со– стояний своего героя — это интонационные средства (ак– тивное использование междометий, восклицаний и дру– гих знаков препинания, т.е. освоение, наряду с лексичес- кйми возможностями, графических средств передачи- йзображения внутреннего мира героя).
<<Слышны чьи-то шаги. Кто-то приближается! Не ввд– но, кто, и не слышно, но кто-то очень страшньш! Змея или волк? Ай! Это охотничьи собаки, а с ними кто-то едет на лошади с длинной-длинной пикой. По-моему, надо вы– таскивать свои колючки! Все». (2 класс)
Собачьи мысли о зимней ночи
«Уже темнеет, а хозяйки все нет. Надоело ждать. Моя сестричка уже погуляла. Когда она спускалась из дома на улицу, она остановилась на мигу конуры, где сидела я, гру– стно и гневно слушая ее приветствия.
Опять лифт рычит — надоел уже! Гав-гав-гав-гав!
Ну вот, уже моя хозяйка сидит и делает уроки. Окно — такая темница, снега не видно, ведь я не могу даже дотя– нуться до подоконника.
Какая радость! Гав-гав-гав! Ура! Свобода! Гав! Я уже вы– бежала из конуры, счастливая и довольная, — бегу, качусь по снегу!
Ну что это за запахи?! А, ну понятно! Это запах ночи вперемежку с морозом.
Уф, запыхалась! Кто это в меня снежком кинул? Вот я ему сейчас! Гав-гав!
Привет, Патриция! Подожди, ты, Громадина! Ты снег есть любишь? Нет?! Аты попробуй зимний, он очень вкусный.
Догоняй меня! А ну, давай...». (6 класс)
При данном способе описания героя акцент падает на внутренние события, как бы непосредственно «явленные» На суд читателя. Автор не только практически не дает оп–
ределений переживаниям героя; почти не называет он ц событий внешней жизни своих персонажей: мы можем «реконструировать» их для себя, опираясь исключитель- но на эмоционально окрашенные реплики, дающие кос– венное представление о происходящем «за пределами* внутреннего мира этого персонажа.
4 тип — «сложный» герой. Если представить себе <<рабо– ту» всех трех предыдущих способов изображения героя одновременно, мы получим четвертый, сложный, способ.
Вместе с тем, есть здесь одна составляющая, которад не была присуща текстам, созданным названными уже способами. Речь идет о сюжете, в основе которого — раз– витие определенного действия и состояния персонажей. Работу с сюжетом в какой-то мере мы наблюдаем и при 2-м типе изображения, но там — это ретроспективное по– вествование о событии, а не реальное (здесь-и-теперь) дви– жение действия и связанное с ним изменение чувства- мысли героя, которые присущи этому, сложному способу изображения героя.
Две кастрюли
«Жила-была женщина. У нее была маленькая новая ка– стрюля, ее звали Кастрюленок. А еще у нее была большая старая, но очень удобная кастрюля. Ее звали Пешеход. А Пешеход ее звали потому, что она очень много ходила в пе– шие походы. Вот ее так и прозвали — «Пеший ход», а чтобы было покороче, стали ее называть «Пешеход».
В одну ясную ночь Кастрюленок сидел у себя на суве– нирной полке и думал: <<Интересно, что там внизу, на хо– зяйственной полке, кто там все время гремит?>> И он решил туда очень тихо спрыгнуть. И прыгнул прямо в Пешехода.
Пешеход очень удивился и немного испугался. Каст– рюленок в первый раз увидел чайник, Пешехода, сковород- ку и прочие хозяйственные вещи. А Пешеход очень захотел познакомиться с Кастрюленком, но очень стеснялся и пря– тался за другими кастрюлями. А потом он пересилил себя и вышел перед Кастрюленком и сказал:
— Давай дружить!
Кастрюленок сначала хотел сказать «нет» - потому что это была старая кастрюля, а Кастрюленок был молодень- кий. Пешеход опять сказал:
— Давай дружить!
Тогда Кастрюленок минут пять подумал: «Да, интерес- но, чего это такая старая кастрюля со мной дружить захоте– ла?». И спрашивает:
— Ты чего ко мне пристаешь, а? Если будешь ко мне приставать, я Гжель позову!».
Пешеход немного испугался и подумал: «Что же полу– чается? Что я какому-то королю сказал?>>.
А Кастрюленок подумал: «Надо ему сказать, что я по– шутил>>.
Пешеход как-то растерялся и сказал:
— А вы кто?
— Я-то? — сказал Кастрюленок. — Я — Кастрюленок Сувенир (Сувенир - это его фамилия). Тогда Пешеход сказал:
— Кастрюленок? А меня - Пешеход. Кастрюленок, да– вай дружить!>> (2 класс)
Неожиданное разочарование
«Витька — это мой старший брат. В одно прекрасное утро мы с Витькой пошли в лес за грибами. Мы оченьдол- го шли и, наконец, дошли. Когда мы вошли в лес, там было очень холодно, и сыро, и прохладно, так как солн– це еще не полностью взошло. Оно было в это время на горизонте.
Мы прошли метров пять, и я начал ныть, говорить, что устал. Я тащился сзади. Мне казалось, что мы идем уже так давно и не нашли еще ни одного гриба. Вдруг Витька вскрикнул:
— Отгадай, что я нашел?
И он ЭТО положил в корзину.
Я очень долго гадал, что это. Я говорил, что ЭТО — гриб, ягода и многое другое. Мне уже казалось, что я перечислил все, что растет в лесу.
— Эхты, — сказал Витька. — Иди сюда! Лучше посмот-!|
ри, что я поймал. А то, я смотрю, ты так в жизни не отгада–
ешь, что это!
Я подошел — и с болыпим любопытством. Я шел осто–
рожно и, когда, наконец, подошел, увидел что-то круглое и
колючее, что никак не походило на гриб, ягоду или на ка–
кую-нибудь другую растительность леса. И вдруг ЭТО как
фуфыркнет! Я даже вздрогнул.
— Ты понял, что — ЭТО? — сказал Витя.
— Не-а, — ответил я.
ЭТО вдруг стало овальным, с носиком и иголками.
— Это же ежик! — сказал Витя.
И я разочаровался. Ну, конечно, я был рад, что я увидел
ежика. И вообще, можно было уговорить Витьку, чтобы
ежик пошел вместе с нами назад, домой...
Мы еще долго шли, ища грибы, но ничего болыпе не
нашли. Ежика мы тоже отпустили и вернулись домой толь–
ко к обеду не солоно хлебавши>>. (5 класс)
При данном способе создания образа героя мы наблю–
даем точный и детальный анализ его переживаний; дан
непосредственный план внутренней мысли героев, а так–
же эпизодически выраженные вовне (в диалогически орга–
низованной речи) «фрагменты» состояний, эмоциональ-
но-волевой тон каждого из героев. И, разумеется, мы на–
ходим здесьтакже и первый способ описания, предъявля-
ющий и облик героя, и событийно-предметный фон с точ–
ки зрения их внешне выраженной «телесности».
Данная типология героя позволяет выделить ряд об–
щих закономерностей возрастной динамики детского ху–
дожественного образа.
• 1 тип героя («внешний»), созданный на жизнеподоб-
ном материале, является важной фигурой детского
творчества до 3—4 класса. Однако условная разно–
видность «внешнего» героя перестает интересовать
авторов чуть раньше — к концу 2-го года обучения и
началу 3-го. Последующие школьные периоды от–
мечены более или менее последовательным изжи–
ванием «чистых» форм такого типа героя. (Разуме–
ется, сам способ не исчезает, а становится одним из
средств выразительного описания персонажа).
• 2 тип героя («внешне-внутренний») проявляет себя
следующим образом: условный вариант особенно
практикуется детьми на начальном этапе (1—4 клас–
сы); жизнеподобный — в 7 и 8 классах.
• 3 тип («внутренний»): линия воплощения его в жиз–
неподобном материале отмечена постоянным рос–
том. Предельное количество работ с этим героем за–
фиксировано в 8—9 классах. «Условный» ряд свиде–
тельствует о большей востребованности этого типа
на начальном этапе обучения, в 1—4 классах. В це–
лом же нужно отметить, что школьники показыва-
ют стойкую творческую заинтересованность в 3-м
типе вплоть до старшего школьного возраста.
• 4 тип — «сложный» герой. Его жизнеподобные фор–
мы, в отличие от условных, на начальном этапе
встречаются гораздо реже. Но и те, и другие в ран–
нем возрасте почти однозначно свидетельствуют о
литературной одаренности ребенка. В целом же,
«сложный» тип героя укореняется более основатель-
но к 9—10-му классу и здесь становится особым мар–
кером развитых художественных способностей.
Нам представляется очень важным, что творческие
проявления детей носят разноуровневый характер. Под–
час, даже в работах одного и того же ребенка на самом
раннем этапе обучения мы находим и «схемы» персона-
жей, и пики проявления «сложных» художественных об–
разов.
«Стартовый» период отличается еще и тем, что для
младших школьников и 2-й, и 3-й типы представляют го–
раздо больший интерес в своих условных (фантастичес-
ки-символических) разновидностях, что соответствует
психологическим особенностям данного возраста.
Таким образом, намечен некоторый общий фон, на
котором отчетливо выступают различия развития образа
героя в творчестве литературно одаренных, или, выража–
ясь осторожнее, успешных в литературном творчестве де–
тей — и «обычных», менее успешных.
Если на раннем этапе (1—3 классы) работы детей, при–
надлежащих к двум этим группам, довольно однородны,
то, начиная с 4-го класса,
— внешний герой все реже встречается в 1-й фуппе, но
еще почти тотально представлен у менее успешных;
— существенных различий по второму типу (внешне–
внутреннему) не наблюдается;
— внутренний и сложный герои гораздо больше пред–
ставлены в творчестве одаренных детей. Причем,
речь идет в одинаковой мере как об условном, так и
жизнеподобном их вариантах, в то время как вторая
группа предпочитает преимущественно условную
разновидность этих 2-х типов героя;
— в старших классах у одаренных детей внешний герой
не представлен вообще; удругой группы еще встре–
чается довольно часто;
— сложный герой в 8—10 классахявляется наиболее сим–
птоматичным в индивидуальном движении ребен–
ка. И если у наиболее успешных детей он стремится
кжизнеподобной форме проявления, то у менее ус–
пешных (в тех редких случаях, когда они к нему под–
ходят) он выражается чаще в условно-символичес-
кой форме, что, по-видимому, предъявляет меньшие
требования к пониманию внутреннего мира друго–
го существа.
С диагностической точки зрения, наиболее важны сле–
дующие моменты:
1) наличие или отсутствие «чистых» форм внешнего ге–
роя во 2-м периоде обучения (4—7 классы); к этому
времени у успешныхдетей он органично вплетается
в другие способы порождения художественного об–
раза;
2) наличие или отсутствие во 2-м периоде обучения
внутреннего героя: этот способ описания продукти-
вен для данного возраста, причем важно, чтобы он
был представлен и в условной, и в реалистической
форме (как показывает опыт, только условный ва–
риант менее перспективен, ибо, если ему не <<акком-
панирует>> здесь реалистическая форма, он всего
лишь «переводит» на следующий этап содержание
предыдущего). То же относится и к 4-му способу со–
здания литературного образа;
3) наличие или отсутствие внешнего героя в 3-м перио–
де обучения, в старших классах: к этому моменту из
практики одаренных (успешных) детей полностью
уходит внешний герой в чистом виде. Его присутствие
в детских произведениях является однозначным
критерием недостаточной успешности ребенка в ли–
тературно-художественномтворчестве;
4) общая устремленность индивидуального процесса
развития к жизнеподобным («реалистическим»)
формам художественного образа героя.
Мы видим, что тормозящим для художественного раз–
вития фактором является чрезмерная «задержка» автора
на внешнем способе описания образа героя. Третий и чет–
вертый способы являются наиболее «емкими» формами
для вмещения и художественного воссоздания <<эмоцио-
нально-волевого тона героя>> (М.М. Бахтин) — т.н. «зерна»
образа в литературе. Поэтому активное обращение к ним
может служить свидетельством определенного уровня ли–
тературной одаренности ребенка.