Принципы воспитания самосохранения здоровья

— это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов. Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса.

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой.

Он означает, что воспитание основ самосохранительной деятельности должно быть целенаправленным и строиться в соответствии с требованиями общества, перспективы его развития, отвечать его потребностям. И при этом
быть реалистичным, то есть учитывать социальные, культурные и прочие возможности индивида в контексте его общественной жизни.

К примеру, лучший метод повышения качества жизни и профилактики «простудных заболеваний»— прекращение контакта с больными, однако не всегда имеется возможности сделать это, например, как и переменить место жительства для более благоприятного климата, использовать дорогостоящее лечение, недоступное по цене и т.п. В данном случае педагог будет ориентировать воспитанников на укрепление иммунитета, соблюдение гигиенических предписаний и т.д.

2. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности и активности детей и молодежи.

Этот принцип состоит в том, что педагог, ведущий воспитательную работу, содействует организации разных видов самосохранительной деятельности индивида, стимулирует его активность, сохраняя за собой руководящую роль.

Так, при развитии когнитивного компонента установки, педагог дает лишь часть информации для формирования представления об успешной самосохранительной деятельности и образе жизни в целом, способствующем избавлению от заболеваний дыхательных путей или повышению качества жизни у хронически больных (вспомним сезонные эпидемии ОРВИ). Информация должна носить незавершенный характер, чтобы «эффект незавершенного действия» способствовал активизации сознания самого школьника или студента.

3. Принцип целостности и единства всех компонентов воспитательного процесса.

Данный принцип требует организации многостороннего педагогического влияния на личность ребенка через систему целей, содержания, средств воспитания с учетом максимально возможного числа факторов воспитательного процесса.

Дело в том, что средства и методы воспитания обусловлены содержанием воспитательного процесса и во многом индивидуальными свойствами личности. Если целью воспитания является усиление ответственности школьника за контроль над соблюдением санитарно-гигиенических правил, которые провоцируют заболевания, может проводиться превентивная методическая работа, ориентированная на потребность в получении высокого статуса, достижения успехов. Воспитательная работа со студентом будет строиться с учетом его потребности в общении, признании и уважении и апеллировать к его жизненному опыту. Если в первом случае скорее всего используется индивидуальная работа, то во втором— будут более эффективны групповые формы воспитания.

4. Принцип гуманизма, уважения к личности воспитанника.

Гуманистический принцип регламентирует отношения педагога и ребенка (подростка, юноши) и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете педагога, сотрудничестве и доброжелательности. Гуманистические принципы предполагают, что педагог, осуществляющий воспитательную работу, верит в положительные результаты воспитания и может развить у воспитанника стремление к самосохранительной деятельности.

Данный принцип также требует от педагога умения создать, положительный эмоциональный фон в процессе воспитания, благоприятный психологический климат при воспитании в условиях в группе. Одновременно он должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задачах и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

5. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.

Это один из классических принципов отечественной педагогики. Он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность в группе, через общение, что требует компетенций в области межличностных отношений и групповой динамики.

6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника.

Выбор средств и методов работы с конкретными детьми или подростками осуществляется в зависимости от их возрастных особенностей и индивидуальных различий (темперамента, характера, уровня интеллекта, особенностей воспитания и образования). Более молодые, гибкие в организации деятельности, отзывчивые и жизнерадостные школьники с хорошим интеллектом и высоким уровнем культуры будут успешнее осваивать методы формирования и развития основ ССД. Обучающиеся старшего возраста охотнее используют методы ССД, опыт применения которых имеется у них самих или авторитетных для них личностей независимо от их профессиональной принадлежности (пример влияния телевизионных передач).

7. Принцип единства действий и требований субъектов самосохранительной деятельности (педагога, семьи и значимых для индивида социальных групп).

Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные — семья и другие социальные группы, необходимо обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.

Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принципов и их роль в практике воспитания самосохранения у пациентов.

Предметом воспитания являются основы самосохранительной деятельности, а в их структуре— диспозиции, потребности, мотивы, ценности, связанные со здоровьем, самосохранительный аттитюд, поведенческие схемы и привычки, навыки и базовый ЗОЖ в целом, а также некоторые индивидуальные особенности личности, влияющие на сохранение здоровья.

Анализ работ, посвященных психолого-педагогическим проблемам здоровья, в целом показал, что чаще всего здоровый образ жизни не рассматривается как условие и как результат успешной жизнедеятельности личности школьника или студента, нет концепции, стратегии и методики формирования самосохранительного поведения в процессе профессионального обучения, даже у медицинских работников, и плана ее реализации.

В настоящее время в педагогической практике наметилась тенденция к переходу от массового унифицированного образования к образованию, ориентированному на личностные особенности и способности каждого индивида. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков обучаемых на целостное развитие личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования ценностного отношения к здоровью.

Рассматривая ценность самосохранения и здоровья с педагогической точки зрения, следует обратить внимание на их осознание. Одним из первых определение понятию ценностей дал К. Клакхон (Kluckhohn К., 1951): «... ценности — это осознанное или неосознанное, характерное для индивида или для группы индивидов представление о желаемом, которое определяет выбор целей (индивидуальных или групповых) с учетом возможных средств и способов действия». Такое определение дало возможность М. Смиту рассматривать ценности как установки особого рода, посредством которых оценивается выбор. (Smith M. B., 1969). По мнению М.Рокича, «ценности — это устойчивая вера в то, что определенные формы поведения или состояния мира (state of existence) предпочтительнее для личности и общества, чем какие-либо иные» (Rokeach M., 1973).

Рассматривая ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании, Д.А. Леонтьев обосновал ошибочность понимания ценностей как порождений сознания и необходимость различать собственно ценности и рефлексивные ценностные представления, присутствующие в сознании. Последние, по его мнению, не вполне соответствуют реально значимым ценностям. Леонтьев различает три формы существования ценностей:

1) общественные идеалы, выработанных общественным сознанием и присутствующими в нем обобщенными представлениями о совершенстве в различных сферах общественной жизни;

2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей;

3) мотивационные структуры личности («модели должного»), которые побуждают ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов (1998).

Эти три формы существования переходят одна в другую: общественные идеалы усваиваются личностью и в качестве «моделей должного» начинают побуждать ее к активности, в процессе которой происходит их предметное воплощение. Предметное же воплощенные ценности, в свою очередь, становятся основой для формулирования общественных идеалов и т. д. по бесконечной спирали. Модель строения и функционирования мотивации человека и ее развития в процессе социогенеза конкретизирует понимание личностных ценностей как источников индивидуальной мотивации, функционально эквивалентных потребностям. Личностные ценности формируются в процессе социогенеза, достаточно сложно взаимодействуя с потребностями.

Логическим выводом из работ К. Клакхона, Д.А. Леонтьева, М.Рокича является признание ценностей реально действующими регуляторами жизнедеятельности детей и молодежи (в том числе самосохранительной), которые оказывают влияние на поведение независимо от их отражения в сознании. При этом сознательные убеждения или представления субъекта о собственных ценностях могут не совпадать с ними как по содержанию, так и по психологической природе.

Рассогласование (расхождение) между декларируемыми и реально побуждающими деятельность человека личностными ценностями происходит вследствие самых разных причин: наличия конкурирующих или противоречивых ценностей, объективной невозможности включения ценностей в практическую регуляцию деятельности при адекватном осознании, отсутствии адекватного осознания в силу ограниченности интеллектуальных способностей или действия защитных механизмов, несовпадения систем ценностей индивида и социальной группы, к которой он принадлежит и т.д.

Подобная ситуация вполне может быть свойственна и педагогам, и детям, и тогда недостаточно устоявшаяся, либо плохо структурированная система личностных ценностей и/или недостаточно развитая рефлексия не позволит им адекватно определить реальную роль здорового образа жизни и сформировать необходимые установки, диспозиции и отношения.

Сам процесс формирования ценностного отношения к здоровью весьма непрост и педагоги как агенты социализации такого рода, призваны быть образцами самосохранительного поведения. Однако практика показывает явные противоречия между рангами ценностей здоровья в структуре самосознания представителей данной профессиональной группы и распространением феноменов саморазрушительного поведения: вредных привычек, зависимостей (курения), множественных нарушений здорового образа жизни. Назрела необходимость введения специальных программ обучения педагогов основам самосохранительной деятельности.

Следуя логике диспозиционной концепции, в процессе воспитания можно структурировать самосохранительное поведение обучающихся в отношении ближайших и более отдаленных целей (а целесообразность — ведущее качество деятельности), и выделить несколько ее уровней.

Первый уровень — специфическая реакция субъекта на актуальную предметную ситуацию, рискованную для здоровья, а также связанные с ней поведенческие акты. Их целесообразность определяется условиями деятельности и потребностями индивида. Задача, которая решается— установить адекватное соответствие между потребностями и возможностями.

Далее можно выделить поступок или привычное действие, которые состоят из целого ряда поведенческих актов (соблюдение норм, выполнение рекомендаций и т.п., либо игнорирование предметной ситуации). Целесообразность поступка зависит уже от более сложных обстоятельств и отвечает более высокому уровню потребности регуляции поведения в социальных условиях. Задача поступка— установление соответствия между простейшей социальной ситуацией и социальной потребностью (или потребностями) субъекта.

Непротиворечивая целостная система поступков, нацеленная на достижение здоровья, образует деятельность в сфере самосохранения здоровья, то есть собственно самосохранение во всем его объеме. Целеполагание на этом, высшем, уровне представляет собой некий «жизненный план оздоровления или самосохранения», важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека — в области обучения, труда, познания, семейной и общественной жизни.

Модель диспозиционной структуры поведения весьма привлекательна, но может служить педагогам лишь в качестве основы для дальнейших рассуждений относительно самосохранительной деятельности.

Принципиальное значение имеет то, что диспозиции образуют иерархические системы. И здесь обнаруживается противоречие: казалось бы, диспозиция относительно сохранения здоровья должна быть самой сильной, поскольку направляется витальной потребностью в выживании индивида, и ее функциональная роль должна быть центральной, доминирующей или по крайней мере ведущей. Тем более, что субъект самосохранительной деятельности включен во все сферы социального общения. Однако в реальности это не так, и мы видим множество примеров саморазрушительного поведения.

Дело в том, что условия, в которых могут быть реализованы те или иные потребности личности, также образуют некоторую иерархическую структуру. И как поскольку индивидуальные условия жизнедеятельности или общесоциальная обстановка могут претерпевать довольно существенные изменения, условия самосохранительной деятельности в той или иной социальной сфере (например, в сфере учебы или труда) также могут изменяться. К примеру, условия для самосохранительного поведения в групповой ситуации могут меняться в течение лет или месяцев, а предметная среда — в считанные минуты.

Педагогический механизм оптимизации самосохранительного поведения у детей и школьников с точки зрения диспозиционной системы личности состоит из следующих процессов:

1. Получение или извлечение из общего багажа знаний адекватных знаний, относящихся к данной ситуации, потребностям и эмоциональному состоянию субъекта.

На протяжении обучения у личности накапливается определенный запас знаний, который можно представить в виде своего рода «информационного поля». Из этого «поля» извлекаются сведения, связанные с состоянием здоровья, ситуацией и потребностями. Входя в систему самосохранения, они приобретают новые свойства, усиливая или ослабляя процесс актуализации социальной установки, ценностной ориентации или иного компонента диспозиционной системы. Происходит образование когнитивно-эмоциональных связок.

2. Формирование когнитивно-эмоциональных (или эмоционально-когнитивных) связок — качественный этап в процессе формирования и функционирования диспозиционной системы. Эти эмоционально окрашенные знания представляют собой как бы основные «заготовки» диспозиционной структуры. Для завершения этого процесса требуется образование поведенческой готовности в виде соответствующего плана или программы поведения.

Какая из двух составляющих когнитивно-эмоциональной «связки» окажется ведущей, зависит от многих факторов. В частности, должны сказаться качественные особенности самих знаний и соответствующих эмоций. В отношении первых существенна их разветвленность, дифференцированность относительно объекта и ситуации деятельности. В отношении вторых будет иметь значение сила эмоции, что, в свою очередь, определяется значимостью активизированной потребности, ее «центрированностью» по направлению к ведущим интересам личности. Определенно следует ожидать существенного воздействия на выделение ведущей стороны при образовании таких когнитивно-эмоциональных связок индивидуально-психологических особенностей субъекта, психического типа личности.

3. Формирование поведенческих готовностей в соответствии с уровнем деятельности. На низшем уровне это ситуативная поведенческая готовность, в более сложной, социальной ситуации — поведенческий план и на высших уровнях — поведенческие программы. В этом смысле поведение в той или иной сфере, как и деятельность в целом, регулируется поведенческими программами, поступки — поведенческим планом, а отдельный акт поведения — соответствующей поведенческой готовностью.

Готовность к здоровому образу жизни в системе образования— итог актуализации диспозиционных образований, адекватных условиям учебной деятельности. Хотя соответствующие диспозиции извлекаются обучаемыми под руководством педагога применительно к цели и уровню самосохранения, другие диспозиционные уровни, вероятно, также активизируются: нижележащие — для обеспечения этой деятельности по ее «периферийным» аспектам, а высшие — для согласования поведенческого акта или для согласования поступка в рамках целенаправленного поведения в данной сфере деятельности и так дальше.

В нашем случае это означает, что низшие уровни диспозиционной иерархии перестраиваются так, чтобы обеспечить реализацию ССД, регулируемого адекватным ситуации более высоким диспозиционным уровнем. К примеру, изменение аттитюда «одеваться по моде», обусловленного групповыми, семейными, культурными, этническими и рядом других факторов, на аттитюд «одеваться для сохранения здоровья» должно регулироваться не вынужденной сменой гардероба вследствие частых простудных заболеваний, а приоритетной ценностью здоровья.

Рассматриваемая здесь диспозиционная концепция позволяет, как нам кажется, по-новому объяснить так называемый парадокс Ла Пьера применительно к здоровью. Практика показывает, что люди, ведущие вредный для здоровья образ жизни, могут заявлять о желании улучшить здоровье, но ничего для этого не делать. В этом случае ситуативная (в момент опроса) удовлетворенность или неудовлетворенность состоянием здоровья оказывается периферийной относительно более высокой потребности, связанной с жизненными планами человека.

Подводя итог, можно сказать, что регуляция самосохранительного поведения методами воспитания должна быть истолкована в контексте всей диспозиционной системы личности учащегося, а не только со стороны той или иной социальной установки, относящейся к ситуации самосохранительной деятельности. Педагог должен фиксировать множество диспозиционных образований, включая ценностные ориентации, общую направленность интересов личности, социальные установки на соответствующие объекты и ситуации ССД, причем следует обеспечить возможность целостного представления о системе диспозиций личности ученика или студента.

Решающую роль здесь играют условия деятельности, наполняющие диспозиционные образования различным социально значимым «материалом», а также индивидуально-психологические особенности субъекта, которые, надо полагать, существенно детерминируют механизм функционирования диспозиционной системы.

Критерии эффективности воспитательного процесса в профессиональной деятельности педагога

Об эффективности воспитательного процесса можно судить по его результатам, которые могут быть выражены в наблюдаемых признаках поведения и динамике развития основ самосохранительной деятельности в сознании обучающихся. Мы не ждем, что в одночасье радикально изменится их поведение, привычки, готовность жить и действовать в интересах сохранения собственного здоровья, вырастет субъективная ценность здоровья, потребность в его сохранении, мотивация самосохранительной деятельности, ответственность за ЗОЖ. Результаты воспитательного взаимодействия будут оказывать неодинаковое и неодновременное влияние на отдельные предметы воспитания. Поэтому наличие даже отдельных позитивных сдвигов и тенденций вышеперечисленных характеристик у детей и молодежи свидетельствует об определенных плодах воспитания. Они могут быть определены при помощи наблюдения, опроса, анкетирования и методов психолого-педагогической диагностики.

Идеальным результатом самосохранительного воспитания можно считать активную грамотную самосохранительную деятельность ребенка, (подростка, юноши), стабильный здоровый образ жизни на основе наиболее благоприятной для него модели самосохранения здоровья с учетом возможных ограничений и специфики культуры.

Эффективность воспитательного процесса может оцениваться и в процессе ее осуществления. Исходя из классификации факторов дидактического процесса, предложенной И.П. Подласым, выделяется четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе успешность дидактического процесса: учебный материал, организационно-педагогическое влияние, обучаемость и время. Критериями оценки педагогической деятельности в отношении здоровья в таком случае будет соответствие целей, содержания работы избранным методам, средствам и формам, оценке их адекватности для личности обучаемого, приемлемости и реалистичности в существующих условиях, время проявления воспитательных результатов и т.д. Для выявления этого используются методы наблюдения, беседы, педагогический анализ воспитательных мероприятий.

Методы формирования основ самосохранительной деятельности у детей и молодежи в системе образования

Опираясь на определение методов воспитания, принятое в отечественной педагогике, к методам воспитания основ самосохранения можно отнести совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучаемых пациентов, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования, причем это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Исходя из концепции деятельности А.Н. Леонтьева и классификации методов воспитания В.А. Сластенина, для воспитания личностных основ самосохранения здоровья наиболее конструктивными представляются три группы методов:

1) методы формирования и развития основ самосохранения в сознании личности;

2) методы организации и развития опыта самосохранительной деятельности;

3) методы стимулирования мотивации, контроля, самоконтроля и самооценки самосохранительной деятельности.

Первые из них базируются на принципе единства сознания и деятельности (сознание определяет деятельность и одновременно формируется в ней). Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности. Приведем краткий обзор этих методов.