Принципы, которыми руководствуется специалист в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии

1. как можно более раннее выявление индивидуальных особенностей ребенка и последствий их;

2. использование анализа имеющейся на ребенка документации

3. обращать внимание на особенности базовых проявлений ребенка:

· уровень общей и двигательной активности

· ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка

· характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы

· интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений

· качество настроения ребенка

· способность ребенка сосредотачиваться на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами

· способность преодолевать препятствия

4. на основе наблюдений за реакциями ребенка на взрослых выявляются дети со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от контактов;

5. при обнаружении у ребенка поведения отличающегося от большинства детей специалисты организуют более тщательное наблюдение за ним

6. при квалификации наблюдающихся особенностей детей специалисты руководствуются следующими критериями:

· изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

· несоответствие поведения ребенка половозрастным нормам развития

· длительность отмечаемого своеобразия

· тяжесть и частота наблюдаемых симптомов

· синдромологичность, т.е. множественность своеобразных черт

· специфичность того или иного симптома, указывающая на социальный характер причин его возникновения

· пристрастие к ритуализмам, к однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым

· отсутствие способности к формированию навыка опрятности.

№58. Организация психолого-педагогической помощи детям со сложными недостатками развития

Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать' обязательное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состояния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.

Медицинское, или клиническое, обследование должно включать участие врачей разных специальностей (педиатра, невролога, психиатра, офтальмолога, отоларинголога и генетика), при этом нужно учитывать данные лабораторных, рентгенологических и других специальных обследований; в последние годы это, например, томография мозга и магнитно-резонансная томография (МРТ).

Нейрофизиологическое обследование может состоять из электроэнцефалографии (ЭЭГ) и объективного обследования зрения и слуха ребенка методом вызванных потенциалов. Особенно велика роль исследования слуховых вызванных потенциалов (СВП) и зрительных вызванных потенциалов (ЗВП). Данные нейрофизиологического изучения ребенка могут существенно повлиять на заключение о наличии и выраженности сенсорных нарушений, о глубине и распространенности поражения ЦНС, о зрелости мозговых процессов.

Психолог вместе с врачом суммирует полученные данные и дополняет ими историю развития ребенка, полученную из беседы с членами его семьи, уделяя особое внимание описанию состояния ребенка ко времени заболевания, приведшего к сложному нарушению психического развития. По характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой можно судить о перспективах развития ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств.

Психолого-педагогическое обследование должно включать исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания. В случаях сложного и множественного нарушения развития у ребенка огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения и общения с окружающими в привычной для ребенка домашней обстановке или анализ видеоматериалов об этом. При обследовании в диагностическом центре нужно внимательно следить за особенностями реакции ребенка на новое помещение, наблюдать характер контактов ребенка с близкими взрослыми и с незнакомыми людьми, определять уровень сформированности предметных и игровых действий, возможности ребенка в принятии диагностических заданий от взрослого, реакция на помощь, оказываемую при их выполнении.

Задачей комплексного диагностического обследования ребенка со сложным или множественным нарушением является описание физического, соматического и психического состояния ребенка на момент обследования и разработка психолого-педагогических рекомендаций по его обучению и воспитанию.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка можно только в процессе его воспитания и обучения.

Первая и во многом определяющая все дальнейшее развитие проблема в воспитании ребенка с врожденным сложным и множественным нарушением — это проблема принятия его в семье.

Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития всегда связано с глубокими переживаниями всех членов его семьи.

Эта драма принятия или непринятия нарушений развития у ребенка неизбежно происходит в семьях, где родился ребенок с выраженными нарушениями. Подобные переживания близких во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Именно эти семьи с момента рождения такого ребенка часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить тяжелобольного в Доме ребенка, отказаться от его воспитания в семье ввиду «безнадежности» перспективы. Как правило, такие врачи впервые в своей практике встречаются с подобным, действительно редким, врожденным нарушением у ребенка, они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.

Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть его здоровье. Именно в этот период им необходима поддержка специалистов, верящих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рождения собственного ребенка и нашедшие в себе силы для его правильного воспитания. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и уникальный, что такие же или почти такие же дети воспитывались или воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают, как помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться, может существенно улучшить положение в семье ребенка.

Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях успешного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое отношение родителей к ребенку, творческий подход к решению трудностей, благодаря чему удавалось пройти начальный уровень воспитания ребенка в семье до поступления его в школу.

К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока нет и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях обучения своего ребенка.

Полисенсорная стимуляция ребенка при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений его активности, чуткость к состоянию ребенка и его родителей являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Одним из главных направлений педагогической работы с ребенком раннего возраста становится развитие эмоционального контакта со взрослым и стимуляция собственных активных движений ребенка.

Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии и разлученных с матерью, чувство прикосновения грубо повреждено и нуждается в дальнейшем восстановлении. Многие дети с врожденными сложными дефектами прошли реанимацию, тяжелое лечение и операции под общим наркозом. С рождения они часто получали курсы интенсивной физиотерапии и инъекций лекарств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки раннего слухопротезирования также не могли способствовать их комфортному ощущению себя и окружающего. Болезненные ощущения могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на все контакты с окружающим миром.

Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как велика роль телесного контакта с матерью для развития ребенка. Только постоянный телесный контакт с матерью создает у ребенка чувство безопасности и защищенности.

Для ребенка со сложными нарушениями дошкольного возраста на первое место выходит формирование средств общения и развитие сенсомоторного опыта. В практике обучения слепоглухих детей эти задачи проще всего реализовать при развитии навыков самообслуживания.

Содержанием школьного обучения такого ребенка должна стать социально-бытовая ориентация в наиболее существенных сторонах повседневной жизни людей. Ребенок со сложным сенсорным нарушением при специальном обучении должен получить представления о жизненном пути человека, об особенностях поведения людей без нарушений развития в разные возрастные периоды, о возможных видах социальной поддержки инвалидов и способах ее получения. За время школьного обучения такой ребенок должен овладеть письмом и чтением в такой степени, чтобы уметь рассказать об обстоятельствах собственной жизни и понимать описания жизни других людей. Ребенок со сложным сенсорным нарушением может овладеть всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому. При определенных обстоятельствах (постоянной помощи и внимании со стороны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончания школы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей.

№59. Социальная адаптация в контексте отклонений в развитии.

Эффективность интеграции лиц с отклонениями в развитии во многом определяется успешностью процессов их социальной адаптации (переводе с латинского означает приспособление) и социальной реабилитации.

Процесс Социальной адаптации у детей с особенностями развития затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефектом. На начальных этапах развития ребенка с отклонением главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект.

В соответствии с положением Л.С.Выготского, психический или физический дефект нарушает связи и отношения человека с природной и социальной средой, в наибольшей мере деформирует способы и приемы взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения и ощущениями неуспеха.

В соответствии с другим общепринятым положением Л.С.Выготского, основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его.

Дети с особенностями развития имеют ряд общих черт, которые позволяют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако, являются общей закономерностью для всех детей с отклонениями.

Это, во-первых, ряд достаточно выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, то есть нарушения системы психической деятельности. Во-вторых, своеобразие и трудности в овладении родной речью, нарушения речевого общения. В-третьих, отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Являясь закономерностью психического развития детей с особенностями, они существенно затрудняют процесс их социальной адаптации, взаимоотношения и взаимодействие с социальной средой, нарушает формирование механизмов социальной адаптации.

Факторы, определяющие эффективность процесса социальной адаптации детей с отклонениями, можно разделить на три группы: биологические, социальные, собственно психическая активность ребенка.

Роль обучения в развитии аномальных детей. Развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормальных детей. Поэтому для аномального ребенка необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педагогическое вмешательство. При отсутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие аномального ребенка от его нормального сверстника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает темпы развития аномального ребенка к обычным. Правильному развитию ребенка способствует определенное соотношение между его возможностями и уровнем трудности уч. материала.

· При организации процесса обучения аномального ребенка необходимо учитывать глубину его дефекта.

· При определении ребенка в то или другое учебное учреждение и при подборе для него системы и методов обучения учитывается не только количественная характеристика первичного дефекта, но и состояние зависимых от пораженного органа функций.

· Система и метод обучения аномального ребенка разрабатываются с учетом возраста ребенка.

· Важнейшее значение в проблеме обучения и развития имеет время возникновения дефекта.

Интегрированное обучение. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с особенностями развития.

№60 Психология лиц с умственной отсталостью как одно из направлений специальной психологии

Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Задача психологии умственной отсталости:

· определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых детей;

· выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться.

Психология умственной отсталости непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, а также с вопросами коррекционно-направленного воспитания и обучения, предусматривающими последовательную подготовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую среду.