Обеспечение качества профессионально-педагогической подготовки

На современном этапе модернизации российского образования одним из важнейших направлений государственной политики выступает повышение качества образования как основы качества жизни человека и общества в целом.

В настоящее время представляется возможным констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется как:

- социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;

- степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг;

- степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

- соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности;

- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетах технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [181].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

– сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

- системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования» Н.А. Селезнева [182] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки. К структурным признакам основных требований относятся:

1) основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

- уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

- уровень отечественных и национальных задач-проблем;

- уровень региональных и этнических задач-проблем;

- уровень социально-профессиональных задач-проблем;

- уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

- уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2) основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3) необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4) критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1) требования к составу и уровням сформированности общественно - и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2) требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач-проблем разных уровней:

- комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

- модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

- отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

- совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

- совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

- критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом, предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [Там же, С. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [Там же, С. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 2), все компоненты которой выступают объектами мониторинга.

Рис. 2 Структурная модель качества высшего образования.

Вхождение России в международное образовательное пространство обуславливает усиление воздействия на российскую высшую школу транснационального образования, что, с неизбежностью, актуализирует проблему качества высшего образования. Вслед за Европой, в России наблюдается ориентация на применение компетентностного подхода в проектировании результатов образования [182].

«Компетентностный подход предполагает:

- проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные/операционализированные задачи гарантируют измеряемость результат и его устойчивость);

- вариативность сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);

- соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося» [Там же, С. 39].

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

В настоящее время повышение качества образования связывается с внедрением компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность образования. Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику И.А. Зимняя объясняет следующим [80]:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3) происходящей в последнее тысячелетие сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) предписаниями.

А.А. Вербицкий выявляет условия, обуславливающие внедрение компетентностного подхода в образовательную практику [34]:

1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина.

2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория.

3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.

4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойствами технологичности.

5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели.

6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду.

7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций.

8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач.

9. Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.

10. Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.

11. Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.

Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий создает сложнейшие проблемы для повсеместного распространения компетентностного подхода. Осмысление выделенных условий позволяет выбирать различные направления развития психолого-педагогической теории.

Компетентностный подход предполагает формирование и развитие прежде всего ключевых компетенций. Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции [34]:

1) помогают обучающимся учиться;

2) позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;

3) помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.

Компетенции являются важными результатами образования и должны быть сформированы у всех обучаемых. При этом они выступают не как отдельная часть учебного плана, а интегрированы в его содержание.

Все ключевые компетенции носят социальный характер. Поэтому развитие психолого-педагогической теории компетентностного подхода необходимо направить на обеспечение целостности предметно-технологической и социально-нравственной сторон деятельности обучающихся, реализацию как целей обучения, так и целей воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.

Ключевые компетенции вне зависимости от различного рода перечней, в которых они приводятся, характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [43]. Формирование и развитие ключевых компетенций требует принципиально иной организации образовательной деятельности, иного качества образования.

Применение компетентностного подхода принципиально меняет подходы к контролю как элементу системы качества, цели его проведения. В данном контексте контроль становится не только средством минимизации отклонений от цели, но и способом выявления ошибок в самих целях. Особое внимание уделяется стратегическому планированию деятельности по обеспечению качества, анализу и оценки качества каждого процесса, стандартизации качества, проведению регулярных внутренних аудитов качества.

Неотъемлемым компонентом качества подготовки специалиста выступает качество образовательного процесса, под которым понимается «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [25, С. 34].

Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон:

- качества функционирования и развития образовательной системы;

- качества образованности личности – качество процесса и качество результата.

Система управления качеством образовательного процесса представляет собой комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества.

Условиями управления качеством образовательного процесса выступают [Там же]:

1. Наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенных до начала процесса управления.

2. Наличие достоверной информации о всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы.

3. Возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла.

4. Наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей – методов (технологий) управления или формализованного способа построения и перебора этих альтернатив.

5. Возможность достаточной полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующими ограничениями.

Процессный подход к образованию позволяет воспользоваться для управления его качеством известным и широко признанным комплексным подходом к управлению качеством TQM, представленном в международных стандартах серии ИСО 9001. Основный сутью идеологии TQM является процессный подход к управлению качеством. Под процессом при этом понимается совокупность взаимосвязанных видов деятельности, преобразующих вход в систему и выходы из нее. Принципиально важным при этом является наличие объективной зависимости результата на выходе от состояния входа при обязательном наличии управляемых характеристик процесса.

Обеспечение качества профессиональной педагогической подготовки связывается прежде всего с результативно–целевой направленностью образования, обеспечивающей триаду компонентов качества: условия, процесс и результат образовательной деятельности.

Использование процессуального подхода позволяет дефрагментировать процесс подготовки специалиста на отдельные процессы. Качество образования формируется совокупностью таких отдельных процессов. Для некоторых процессов при этом характерна линейная взаимосвязь, для других – разветвленная, для третьих – параллельная, образуя сетевую модель. Качество подготовки специалиста определяется гармонией функционирующих в сети процессов. Гармония обеспечивается целенаправленным разъединением или объединением отдельных процессов относительно конечной цели целостного образовательного процесса подготовки специалиста.

Выявление критериев качества результатов профессиональной педагогической подготовки и их оптимизация представляются возможными на основе использования трех источников:

1) Государственный образовательный стандарт, отражающий требования Министерства образования и науки РФ – внутренние требования сферы образования;

2) Общетехнический квалификационный справочник, утверждаемый Министерством труда РФ как нормативный источник для разработки должностных инструкций специалистов;

3) Конкретные требования предприятий той производственной отрасли, для которой учебным заведением ведется подготовка специалистов.

Качество подготовки специалиста как процесса и результата синтезируется из:

- качества потенциального абитуриента, представляющего «вход» в систему подготовки специалиста;

- качества рабочих программ преподавания учебных дисциплин;

- качества образовательных технологий, обеспечивающих возможность формирования профессиональных компетенций;

- качества контрольных процедур, обеспечивающих возможность определения действительного достижения сформированности у обучаемых профессиональных компетенций;

- качества подготовки студентов, как внутреннего качества системы, результата функционирования процессов и качества этих процессов, обеспечивающих, с одной стороны, определение соответствия действительного уровня образованности студентов с запланированным, с другой стороны, с позиции удовлетворенности студентов образовательным процессом и его результатом;

- качества подготовки специалистов (качество итоговой государственной аттестации, отзывы руководителей предприятий, отзывы самих выпускников).

Качество подготовки неразрывно связано с ресурсным обеспечением. Процессный подход, четкое выделение отдельных процессов, предоставляет уникальную возможность анализа оптимальности ресурсного обеспечения образовательного процесса, проектирования, функционирования и развития образовательной среды учреждения и каждого структурного подразделения.

Выступая одним из основных компонентов качества образовательного процесса, процесс обучения требует совершенствования различных аспектов.

Обучение признано самым важным и надежным способом получения систематического образования [183]. С позиций качества представляется необходимым выявить характеристики процесса обучения, удовлетворяющие требования его потребителя. При этом потребителями процесса обучения могут выступать обучаемые, их родители, образовательное учреждение (система), общество в целом.

Обучение представляет собой двусторонний процесс «преподавание – учение» [там же]. В современном российском образовании качеству преподавания предъявляются новые требования:

- компетентность в сфере проектирования образовательного процесса;

- компетентность в разработке материалов, управляющих познавательной деятельностью обучающихся;

- компетентность в стимулировании учения, поддержке обучающегося в его учебной деятельности, организации взаимодействия, инициируемого вопросами обучающегося и ответами преподавателя;

- компетентность в области установления постоянной обратной связи между субъектами учебного процесса, обеспечивающей формирования у обучающихся самостоятельного контроля уровня своих достижений с целью корректировки стиля учения и преодоления собственных трудностей;

- компетентность в предоставлении обучающимся способов поиска и обработки информации.

Исходя из приведенных выше доводов, представляется возможным выявить основные характеристики качественного учебного процесса:

- необходимым условием реализации учебного процесса является соответствие современным внешним и внутренним нормам;

- соответствие учебного процесса с одной стороны целям, заявленным в образовательной программе, с другой стороны – образовательным потребностям обучающегося;

- адаптивность учебного процесса уровню подготовки обучающихся;

- структурирование содержания обучения, возможность выделения главного обучающимися;

- деятельностный характер усвоения информации, использование современных методов «активного обучения» и новых информационных технологий;

- обеспечение активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе создания мотивации, эмоционального настроя, контроля за усвоением учебной информации;

- формирование стремления обучающихся к активному самоконтролю, осознанию характера собственной познавательной деятельности, собственных продуктивных алгоритмов учебно-познавательной деятельности.

Эффективность учебного процесса во многом определяется качеством взаимодействия его субъектов, характером обратной связи «обучающий – обучающийся». Реализация обратной связи осуществляется в ходе взаимодействия в процессе управления учебно-познавательной деятельностью, важной составляющей которой выступает контроль. В ходе учебно-познавательной деятельности контроль за каждым уровнем усвоения содержания образования обеспечивает интенсификацию процесса обучения, проверку достижения целей и результатов обучения, мотивацию учебно-познавательной деятельности, влияет на активизацию процесса обучения.

Таким образом, контроль выступает одним из механизмов, обеспечивающих качество обучения.

Так как по своей сути обучение - это специфический процесс познания, управляемый педагогом, представляется оправданным подойти к осмыслению качества обучения также с позиций управления процессом обучения, учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Любая целесообразная деятельность человека представляет систему, состоящую из трех функционально взаимосвязанных компонентов: ориентировочного, исполнительского и контрольно-коррекционного. Ориентировочный компонент деятельности осуществляет функцию исследования предметных условий деятельности (предмет, средства, характер преобразования предмета в конечный продукт), выявляет существенные характеристики для достижения цели, реализуя функцию планирования способа выполнения деятельности. Исполнительный компонент системой операций преобразует предмет деятельности в ее продукт. Контрольно-коррекционный компонент образует по ходу выполнения деятельности обратную связь, определяя успешность выполнения деятельности и необходимость ее коррекции.

«Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности». [214, С. 147] В процессе обучения познание оформляется как учебно-познавательная деятельность. Если продуктом деятельности является познавательный результат, то деятельность определяется как учебная.

Ю.В. Сенько [183] определяет структуру учебно-познавательной деятельности как результат отношения «преподавание-учение». В этих рамках они имеет взаимосвязанные мотивационную, содержательную, операциональную и другие стороны. Мотивы учебно-познавательной деятельности обуславливают цели обучающегося при построении мыслительной модели будущего результата системы собственных познавательных действий. Различные элементы содержания обучения выступают предметами познания. Операциональная сторона учебно-познавательной деятельности определяется структурой и методом познания, который представляет собой систему нормативных высказываний и правил-предписаний. Цикл учебно-познавательной деятельности, отражая ее структуру, включает: познавательную ситуацию, эмпирическую область, объект, предмет, средства, результат.

Управление учебно-познавательной деятельностью выступает одним из компонентов процесса обучения. Оно направлено на выявление условий организации учебной работы, соблюдение которых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умений, осуществлять самоконтроль.

Структурные составляющие любой деятельности имеют динамические связи и могут рассматриваться с позиций как внешнего (окружающая социальная среда), так и внутреннего (сам субъект) плана.

И.А. Зимняя предлагает следующую внешнюю структуру учебной деятельности [81, 480 с.]:

1) мотивация;

2) учебные ситуации в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

В психолого-педагогических исследованиях контроль определяется как критически важная и сложная функцая управления (П.К. Анохин, Н.Ф.Талызина, К.К.Платонов, Р.Ф.Кривошапов, О.Ф.Силютина, В.Г.Сладкевич и др.). Для полноценного управления процессом обучения необходимо знать “состояние” обучающихся на всех этапах обучения, значение целого ряда параметров, характеризующих: их отношение к учению; уровень обученности – насколько усвоена необходимая учебная информация и умения применять её на практике; уровень обучаемости (умений учиться).

Организация контроля должна оказывать положительное влияние на отношение обучающихся к учению, формируя у них определённую шкалу ценностей, приоритетов в учении. Другим важнейшим требованием к контролю является учёт индивидуальных особенностей обучающихся, предоставление им определённой свободы выбора в учении, возможностей для проявления их личностных качеств. Наконец, для выполнения своей основной функции в управлении обучением контроль должен давать объективную всестороннюю информацию о ходе процесса обучения и его результатах.

Действиям контроля отводится значительное место в структуре учебной деятельности, так как наличие контроля обуславливает произвольность, регулируемость действий. Контроль за выполнением деятельности осуществляется на основе механизма обратной связи. Всякая информация о процессе может рассматриваться как обратная связь, осуществляющая роль контроля, регуляции и управления. «Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами.» [107]. Сличение образа результата действия и информация о реальном его осуществлении выступает основой для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).

Структура контроля субъекта деятельности за ее реализацией может быть представлена следующим образом:

1) модель, образ желаемого результата деятельности;

2) процесс сличения этого образа и реального действия;

3) принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности, каждое ее внутренне действие контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Своевременность обратной связи и оперативное корректирование способов ее обеспечения, объективность контроля обеспечивают гибкость управления учебно-познавательным процессом.

Значимость роли контроля в структуре деятельности обуславливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренние механизмы перехода внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский), то есть действий контроля оценки учителя в действия самоконтроля ученика. Психологическая концепция Л.С. Выготского позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля) на основе внешнего контроля, который определяется действиями и вопросами учителя.

Контроль, оценка и анализ являются необходимыми структурными компонентами учения. Самоконтроль, самооценка и самоанализ обучающихся в процессе обучения формируются на основе аналогичных обучающих действий обучающего. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организации взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Как отмечает И.И. Баженова, получение познавательного результата осуществляется тремя основными путями:

1) опыт дан в готовом виде, а условия его успешного усвоения создаются другими людьми;

2) опыт дан в готовом виде, но условия его успешного усвоения создаются самими субъектом;

3) опыт не дается в готовом виде, и условия его успешного усвоения самостоятельно создаются самим субъектом.

Второй и третий пути предполагают организацию такой учебной деятельности, в которой главная роль принадлежит обучающемуся. «Ученик в данном случае выступает как субъект собственного развития, он самостоятельно контролирует, оценивает и корректирует свою познавательную деятельность с помощью следующих этапов:

- изучение требований к усвоению знаний и умений;

- обсуждение критериев и норм оценки знаний и умений с учителем и одноклассниками;

- самоанализ и оценка начальных результатов;

- установление соответствия между оценкой и самооценкой;

- коррекция пробелов знаний и умений самостоятельно или с помощью учителя;

- самоанализ или самооценка конечных результатов.»

П.П. Блонский намечает четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:

- первая стадия – отсутствие всякого самоконтроля;

- вторая стадия – стадия «полного самоконтроля», на которой ученик проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции;

- третья стадия – стадия выборочного самоконтроля, при которой учащийся проверяет главное по вопросам;

- четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля, контроль осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

А.В. Захарова отмечает, что аналогично самоконтролю происходит формирование предметной самооценки в структуре деятельности, при которой осуществляется переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это еще раз подтверждает позицию значимости контроля (самоконтроля) в структуре учебно-познавательной деятельности, обусловленную связью деятельностного и личностного, в которой предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство, обеспечивая неразрывность личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу.

Эффективная организация контроля за ходом учебно-познавательной деятельности позволит обеспечить мониторинг качества процесса обучения, различных аспектов качества: качества результатов обучения, качества мышления, качества личности обучающегося, качества взаимодействия субъектов и пр. При этом важное значение приобретает количество и качество реализуемой обратной связи в отношении «преподавание - учение», как два диалектических параметра. Количество точек обратной связи позволяет расчленять процесс и на ранних этапа выявлять неусвоенные дидактические единицы содержания образования, корректируя учебный процесс. Однообразие способов организации обратной связи вносит в обучение откровенную скуку, исключая мотивационные и эмоциональные механизмы регуляции усвоения. Следовательно, требуется разработки и использование разнообразных форм и методов контроля, создание контрольно-измерительных материалов различного уровня и качества.

Высокое качество образования становится объективной целью образовательной политики любого образовательного учреждения, отражая образовательную потребность как источник развития и человека, и общества. Управление качеством выступает источником и движущей силой общественного развития, способом реагирование и воздействия на сложившуюся социальную ситуацию в обществе. Успешность деятельности в данном направлении может быть обеспечена только на основе мотивации и активизации всех субъектов образовательной деятельности.

Для обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки возникает потребность создания информационной образовательной среды, направленной на моделирование профессиональной деятельности будущего педагога. Представляется возможным выделить следующие назначения функционирования такой среды:

- формирование и развитие познавательной активности субъектов образовательного процесса;

- формирование профессионально-педагогического стиля будущего педагога в контексте профессиональной компетентности;

- формирование готовности к самообразованию будущего педагога;

- формирование готовности будущего педагога к использованию информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности [4].