Содержание и организация сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

В данном параграфе представлена экспериментальная работа, состоящая в апробации модели сопровождения инновационной деятельности педагога, уточнении ее структуры в процессе реализации. Апробация модели сопровождения инновационной деятельности педагога осуществлялась на региональном и школьном уровнях.

Участниками Университета непрерывного образования являются не только те, те педагоги, которые занимаются инновационной деятельностью, но и психологи, руководители разных уровней компетенции (школьного, муниципального, регионального), методисты, научные сотрудники и преподаватели Вузов и учреждений дополнительного профессионального образования, ученые, представители непедагогической общественности.

Рассмотрим один из наиболее типичных вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в рамках сессии Университета непрерывного образования.

В организации сессии условно можно выделить следующие этапы:

- этап составления основ (для новичков) и коррекции (для остальных участников) индивидуальных образовательных программ.

- этап частичной реализации индивидуальных образовательных программ участников.

Составление основ индивидуальной образовательной программы педагога и ее коррекция происходят в постоянных (рефлексивных) группах. Для продуктивной работы организовано игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняют те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хотел бы аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивает игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием является присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).

При осуществлении первого этапа апробированы три варианта организации работы в группах по составлению индивидуальных образовательных программ педагогами. В первом варианте педагоги в группах постоянного состава (не более 6-7 человек) восстанавливают реальную практику каждого, выявляют достижения, проблемы и трудности в деятельности каждого, понимают их основания, сопоставляют с актуальными качествами (знаниями, опытом, индивидуальностью), выделяют те проблемы, которые можно решить средствами образования. На следующем такте работы группы каждый педагог оформляет проблемы и трудности на языке образовательных потребностей, т.е. внутри группы обсуждается, каким должно быть образование каждого исходя из его реальной практики, и на основании этого оформляются образовательные задачи.

Второй вариант связан с моделированием реальной практики. Здесь не рассматривается реальная практика каждого, а дается определенное задание группе, выполняя которое, каждый вынужден действовать и при этом проявляются актуальные качества. Затем проводится рефлексия, где обсуждаются действия каждого в конкретной ситуации (что удалось, что не удалось и в чем причина), действия сопоставляются с актуальными качествами и за счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи.

Третий вариант включает и первый и второй. Участники в группе обсуждают свою реальную практику, делая рефлексивные остановки, и сопоставляя собственные действия с актуальными качествами. Оформление образовательных задач происходит за счет выделения проблем и трудностей, с которыми педагог сталкивается как в реальной практике, так и в период работы в группе.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он более объективно позволяет исследовать актуальные качества педагога. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.

Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практикуется в парах. Один из участников в этом случае занимает позицию организатора, который совместно с педагогом осуществляет рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Важным является то, что образовательные задачи появляются, только за счет работы с другим субъектом. При этом нами был замечен еще один фактор, который играл существенную роль в постановке образовательных задач – профессионально-культурный уровень второго субъекта (организатора рефлексии). При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждаются достижения и за счет этого оформляется образовательный ресурс участников.

Далее педагоги работают в свободном режиме (чаще всего в парах сменного состава) – обсуждают и согласовывают между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляют индивидуальные образовательные программы.

Приведем пример оформления индивидуальной образовательной программы педагога (таб. 1).

Таблица 1