2015-05-20
8417
Ж. Пиаже и Л.С. Выготский посвятили свои жизни изучению того, как человеческие существа достигают способности конструировать и обмениваться теоретическими представлениями о мире и друг о друге. Каждый предложил эпистемологию, признающую развивающуюся природу этих теоретических построений. Однако эти великие ученые, при всей широте их мировоззрения, придерживались, как известно, весьма различных взглядов.
Подобное различие, когда один мыслитель подчеркивает роль внутренних, логических процессов, а другой выделяет роль культуры, не могло не привести к серьезному расхождению их подходов к умственному развитию.
Разум, согласно Ж.Пиаже, может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточных между миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может быть познан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то наше знание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующими действиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало в интериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которой растет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любой логической системе, операции Ж.Пиаже образуют якобы непротиворечивую конструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и их способностью обеспечивать понимание. Согласно Ж.Пиаже, знание мира создается, а не открывается.
Умственное развитие — это «продвижение» ребенка от простых к более сложным системам логических операций, это процесс, осуществляемый посредством интериоризации действия и трансформации его в мысль. Поскольку действие интериоризировалось в мысль, стало децентрированным и обратимым, появляется возможность развития формальных операций, в которых сама мысль становится собственным объектом и соответственно может быть транслирована в пропозиции сознания. Мышление на уровне конкретных операций требует понимания идентичности объекта в ходе трансформаций его внешнего вида либо в ходе действий, которые мы над ним осуществляем. Формальные операции предусматривают способность воспроизводить мысль в форме пропозиций, условием чего, в известном смысле, выступает способность человека знать, что он знает. В обоих случаях неясно, является ли осознанность условием перехода на более высокий уровень или же сопутствует ему. 8
Хотя для Л.С.Выготского, как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику. Эти высшие системы суть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созревают исключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваются из инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегося социального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом для Л.С.Выготского было то, как символические орудия культуры посредством социального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее» содержание мысли.
В самом деле, «интериоризация», так полностью и не разъясненная Выготским, остается, вероятно, основным понятием в его системе. Но, в отличие от усвоения по ассоциации, интериоризация заключает в себе систематичность: так, поскольку имеет место интериоризация, «…ребенку не требуется восстанавливать по отдельности все ранее усвоенные понятия, что было бы поистине сизифовым трудом. Как только новая структура оказалась включена в его мышление... она распространяется на прежние понятия по мере того, как они включаются в умственные операции высшего типа» [33]. Однако включение в эти операции также зависит от социального взаимодействия, подразумевая, что определенная систематичность роста соотносится с систематической природой рассуждения и самой культуры.
Для Л.С.Выготского умственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другими людьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются в поток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяется речью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы, порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом более широкой культурно-исторической системы. 9
Зона ближайшего развития (ЗБР) является центральным пунктом теории Л.С.Выготского. Говоря предельно упрощенно, ЗБР представляет собой разрыв между тем, что человек способен сделать сам, без посторонней помощи, и тем, что он способен сделать с помощью намеков и подсказок более сведущего человека. Именно на уровне ЗБР в построения Выготского внедряются педагогика и интерсубъектность. Но как действует педагогика? Посредством преодоления рассеянности ученика, высвечивания перед ним важнейших сторон проблемы, построения последовательности шагов понимания, посредством сотрудничества или какой-то иной формы предоставления «подпорок» в решении задачи? Откуда помощник / наставник знает, что нужно ученику? Вот тут и появляется интерсубъектность — увы, скорее неявно, нежели очевидно. Более важно, однако, то, что ЗБР ставит специфический вопрос: как интериоризуется культура при посредстве других людей? Как указывают М.Томазелло и соавт. [28], сама по себе передача культуры зависит от (а) принципиальной согласованности способностей ученика и того, что ему предоставляет культура, (б) некоего человека из этой культуры, учителя, который способен почувствовать, что нужно ученику, и предоставить ему это, и (в) общепризнанного мнения о том, каким образом такое интерсубъектное сочетание должно функционировать в рамках данной конкретной культуры, как это продемонстрировано в недавнем сравнительном исследовании Б.Рогофф [25], касавшемся пятилетних детей, выходцев из среднего класса, и их матерей из Солт-Лейк-Сити, и их сверстников из семей крестьян из отдаленной мексиканской деревни. Точнее говоря, ЗБР демонстрирует, что homo sapiens — единственный вид, способный воспользоваться систематическим обучением любого рода и требующий наличия кого-то, кто бы учился у другого или учил его.
Таким образом, если Ж.Пиаже сосредоточился на инвариантном порядке умственного развития, то Л.С.Выготский, со своей стороны, сосредоточился на том, как другие люди обеспечивают присвоение культуры, что делает возможным процесс развития. Однако ни тот, ни другой не игнорировали иную альтернативу (это касается убеждения Л.С.Выготского, что умственное развитие движется от овладения конкретными понятиями к высшей ступени овладения абстракциями, а также убеждения Ж.Пиаже, что достижение пропозициональной стадии требует культурной поддержки.
«Культура, — пишет Выготский в одной из своих ранних работ, — не создает ничего такого, чего не существовало бы в природе. Но она трансформирует природу ради достижения человеком его целей» и эта трансформация приводит к тому, что ребенок «осваивает навыки и формы культурного поведения, культурные методы рассуждения».
Что же, как не ЗБР, открывает почти безграничные возможности? Она в равной мере послужила побудительной доктриной и научной теорией. При наличии подходящих социальных условий она позволяет нам двигаться вперед. Возможно, инвариантный порядок развития и для Ж.Пиаже выполнял двойственную функцию, увязывая его ранние религиозно-метафизические убеждения и более поздние научные.
Пиаже принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе причинного объяснения и его логического и эмпирического обоснования. На этом сфокусировались даже его блестящие исследования развития моральных суждений — предмета, который обычно не увязывается с данным подходом. С другой стороны, Л.С.Выготский принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе интерпретации и понимания. Ж.Пиаже разработал исследовательские методы и теорию, пригодные для анализа того, как дети объясняют и обосновывают свои объяснения.
Разобраться, как некто интерпретирует или понимает нечто (предмет изысканий Л.С.Выготского), — значит принять во внимание культурную и языковую среду, а также контекст, в котором человек оказывается «в частности», т.е. в конкретной коммуникативной ситуации, и «в общем», т.е. в установленной культурной системе. Соответственно, Л.С.Выготский делал акцент на ситуативных значениях, что с необходимостью обусловливало культурно-исторический подход. И два подхода, соответственно, по мере их становления все более расходились, вплоть до полной, как может показаться, несовместимости.10
Проблема периодизации возрастного развития. Новые направления в исследовании онтогенеза (антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), «психология жизненных событий»).
Проблема возрастной периодизации психического развития.
Поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей. Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.
Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций:
1. Для первой группы характерно построение периодизациина основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
Представитель преформизмаК.Бюлер считал, что стадии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонский предлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.
2. Для второй группыn характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия. З.Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания. Периодизация Л.Колберга основана на изучении уровня морального развития. В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж.Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей.
3. Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков. К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И.Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б.Эльконина. Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.
Периодизация психического развития Л. С. Выготского.
Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С.Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия психологические новообразования и социальная ситуация развития (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л.С.Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л.С.Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.
Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа: 1) предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;2) критический - идет поиск новых форм поведения;3) посткритический - отработка усвоенных форм поведения.Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми. Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому:
Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца - 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.
Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность "серьезная игра", предметно-орудийная. Появляются жест,ходьба, речь.
Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение "Я сам".
Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.
Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Чувство взрослости - ощущение своей личности, развитие самосознания.
Периодизация психического развития Д. Б.Эльконина.
При построении периодизации Д. Б.Эльконин основывался на следующем:
- возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;
- на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами);
- на конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);
- в основе периодизации должны лежать закономерности развития деятельности и растущего человека.
Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется "ведущая деятельность", с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы "ребенок - вещь", и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы "ребенок - взрослый".
В общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы, во втором - усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.
1 эпоха. Младенчество (до 1 года) - ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение.
Раннее детство - предметно-манипулятивная деятельность.
2 эпоха. Дошкольный возраст - ролевая игра. Младший школьник - учебная деятельность.
3 эпоха. Подросток - интимно-личностное общение. Старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность
В.И.Слободчиков непосредственно рассматривает становление различных форм субъективности человека в онтогенезе — от оживления (разрыва биологической свйзи с матерью и вхождения в новые отношения с окружающим миром, хоть и опосредованные со-бытийностью с взрослыми) до универсализации, выводящей человека за пределы его индивидуальности в область общечеловеческих жизненных смыслов, «в сферу подлинно вселенского и универсального события».
В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одновременно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельностью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выделение пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым — учителем, наставником и т.п. На ступени «индивидуализации» взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельности. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общности. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способность человека к самостоятельной постановке целей и задач развития, к выработке собственной системы ценностей.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
Основные ступени развития субъектности человека.
1. Ступень оживления
1.1. Родовой кризис - становление телесности человека (- 2 мес. - +3 нед.)
1.2. Новорожденность - синтез психосоматического единства (3 нед. - 3,5 мес.)
1.3. Кризис новорожденности - становление адресного поведения (3,5 мес. - 7 мес.)
1.4. Младенчество - синтез чувственно-практической достоверности себя в мире (6 мес. - 12 мес.)
2. Ступень одушевления
2.1. Кризис младенчества - обретение субъектности в действии (11 мес. - 18 мес.)
2.2. Раннее детство - синтез самости (1 год 3 мес. - 3,0 года)
2.3. Кризис раннего детства - становление самодействующего субъекта (2,5 г. - 3,5 г.)
2.4. Дошкольное детство - синтез субъекта собственных действий (3,0 года - 6,5 лет)
3. Ступень персонализации
3.1. Кризис детства - становление личного поведения (5,5 лет - 7,5 лет)
3.2. Отрочество - синтез субъекта деятельности (7,0 лет - 11,5 лет)
3.3. Кризис отрочества - становление субъекта социальных отношений (11,0 лет - 14,0 лет)
3.4. Юность - синтез личностного способа бытия (13,5 лет - 18,0 лет)
4. Ступень индивидуализации
4.1. Кризис юности - становление авторства в собственной жизни (17,0 лет - 21,0 год)
4.2. Молодость - синтез субъекта социальной жизни (19,0 лет - 28,0 лет)
4.3. Кризис молодости - становление субъекта собственной жизнедеятельности (27,0 - 33,0 года)
4.4. Взрослость - синтез уникального самобытия человека (32,0 года - 42,0 года)
5. Ступень универсализации
5.1. Кризис взрослости - обретение универсальных оснований бытия (39,0 лет - 45,0 лет)
5.2. Зрелость - синтез полноты реальной жизни (44,0 года - 60,0 лет)
5.3. Кризис зрелости - откровение Ино-бытия (55,0 лет - 65,0 лет)
5.4. Старость - душа, насыщенная жизнью (62,0 года -....)
(Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.
Раздел III. Основные ступени развития субъектности человека)
Ступень оживления. Начало ступени, собственно рождение ребенка, кризисно столь житейски очевидно, что, казалось бы, и не требует специальной аргументации. Но для нас в данном случае важна психологическая интерпретация множества медико-биологических описаний возможных состояний появившегося на свет человека, так как только при такой интерпретации возможно выстроить осмысленную деятельность взрослого в этой ситуации. Родовой кризис обнаруживается сразу же как острое жизненное противоречие между пренатальной формой витального единства матери и ребенка (психо-биологический симбиоз) и тотальным разрывом множества биохимических, физиологических, структурно-органических и др. связей между ними; разрывом, приведшим к образованию теперь уже двух отдельных форм индивидуальной жизни. Поэтому, чтобы возникшее противоречие не разрешилось гибельным для ребенка образом, данный разрыв и противостояние двух индивидуумов должен быть преодолен практически — как совместное простраивание новой формы со-бытийности в новых условиях существования, когда отсутствуют средства «автоматического» (органического) всеобеспечения жизни ребенка (такие средства были у беременной). В родовом кризисе происходит включение целого ряда органических систем, имеющих биогенетическую природу, но еще недостаточно соотнесенных, не скоординированных необратимо друг с другом. Соответственно, чтобы новая форма совместного бытия — как способ выхода из кризисной ситуации — начала складываться, должна существенно измениться общая установка взрослого на ребенка: не столько общедиффузная расположенность и приязнь к нему, сколько действенная стратегия отношения к нему как к целому. Взрослый так и относится, всегда реализуя вполне определенную, культурно заданную программу ухода за ребенком (включая сюда и народные традиции, и консультации патронажных сестер). Именно в рамках данной программы и происходит конструктивное преобразование пластичной органики новорожденного на следующей стадии развития — стадии принятия.
Новорожденность. Есть серьезные основания, в противовес, взглядам Л.С. Выготского, данную стадию выделять в качестве самостоятельной и стабильной. Здесь происходит отлаживание и совершенствование уже включенных (но всегда культуросообразных) органических систем, их поддержка. Но главное — осуществляется интенсивная их координация также по особой программе (режим питания, сна и др.), осуществляется формирование новых реакций и схем поведения (например, реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание — как способ преодоления эмбрионального поведения). Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны, и потому в каждый отдельный момент времени избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Принципиально важно, что только внутри такой программы возможно наше понимание состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Мы понимаем самой этой программой, мы понимаем тем, что делаем, а не тем, что думаем о... Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы со-бытия ребенка и взрослого.
Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться вплоть до импринтинга с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со-бытие, что приводит к становлению целостных,
Кризис новорожденности. Комплекс оживления — что именно комплекс достаточно сложных и специфичных форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного и др.), который обеспечивает новые типы связей и отношений, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, экспериментально построенная совместными усилиями взрослого и ребенка и экспериментально же закрепленная как самостная (симптоматично, что после широкого ознакомления молодых родителей с ценностью «комплекса оживления» в нормальном развитии последний стал чаще и раньше наблюдаться у новорожденных). По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни: появление улыбки (была гримаса), плача (был крик), прислушивания к звукам речи и гуление в ее паузах и др.
Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления и ищет пути решения в кризисе развития,— это, по Выготскому, противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Во многих культурах это противоречие просто не возникает (или легко снимается) тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.). Однако в европейской традиции существует особая форма соместности взрослого и ребенка (не всегда, впрочем, осознаваемая). Это «уход — приход», как привация и депривация первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единении в событийности (типа: сон=бодрствование, голод=сытость, взятие и невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка. Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже — его предметные заместители.
Младенчество. На этой стадии взрослый, продолжая оставаться смысловым, эмоциональным, ценностным, прагматичным центром всех жизненных ситуаций ребенка, все более обретает статус партнера по эмоционально насыщенному сотрудничеству (М.И. Лисина). К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная идентификационная структура, как сложная потребность практически «разрушается». Прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета; наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником (еще не средством) между ребенком и взрослым, становится поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.
Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование практического взаимодействия, телесно-поведенческая обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта новая программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком. Говоря словами К. Маркса, это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со-бытия; это есть также и их со-знание, которое вплетено в язык реальной жизни. Кардинальное приобретение всей ступени развития — это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, сознательных измерениях; тот уровень телесной организации, который оказывается фундаментом двух эпохальных способностей человека: словесной речи и прямохождения. Характер субъективности ребенка обнаруживается здесь как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения, в основе которых лежит именно практическое сознание, которое телесно (неорганизменно, а функционально) и предметно воплощено в со=бытии. Такое сознание еще внесубъектно, так как индивидуализированного субъекта пока нет! оно — со=знание, не принадлежащее отдельному индивиду, но и не отторжимое от него; оно действительно вплетено в реальное со=бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа», в которую психологи пытаются пробиться с помощью психоанализа и прожективной техники.
Ступень одушевления. Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» (в речевом общении) есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые начинают лавинообразно складываться с началом кризиса первого года жизни, приводят к своеобразному Одушевлению жизнедеятельности ребенка (как психосоциальной реальности его бытия), феноменально выражаемого в непререкаемом: «Я сам!» (в кризисе трех лет). В соответствии со знаменитой формулой: «Душа — это субъект без предикатов», поведение ребенка все более освобождается от ритуализированных форм совместности со взрослым и семейно-статусных предписаний (как предикатов). Его субъектность обнаруживается (и для себя, и для других) как подлинная самость: в целостности «я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием.
Ступень персонализации. С кризиса 6—7 лет ребенок становится точкой средоточия различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ самотождественности внутри со-бытия с другими; процесс бурного осознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств (наиболее обострен этот процесс в подростковом кризисе). Позиционно распределенная учебная деятельность в отрочестве образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не-себя внутри самого себя («Я — не/я»). Формулой субъектности на данной ступени может быть: «Я лично!»; она наиболее характерна для юношеского возраста, когда преодолеваются социально-ролевые ожидания сверстников и старших; а ее образом может послужить герой фильма П. Арсенова «И тогда я сказал: «Нет!»
Ступень индивидуализации. Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни (кризис юности: «В чем смысл моей жизни?»). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. В духовно-практической сфере бытия, которая и является коррелятом ступени индивидуализации, формулой субъектности может быть: «Я аутотентичен!», или, говоря словами М. Лютера: «На том стою, и не могу иначе!».
Ступень универсализации. Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень,— это кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколько угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как «в свое другое» («Я — Ты»). Со-бытие как видимая форма единства со многими другими уходит внутрь, становится эзотеричной, приобретая подлинно личный (уникальный, единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и суверенность. Зрелость как всеобщая форма со-бытийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинно вселенского и универсального со-бытия.
- Категория возраста в современной психологии. Возраст хронологический, психологический, биологический, социальный как несовпадающие по значению понятия (различие и взаимосвязь).
Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст
б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)
в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.
| Возраст (в психологии) - категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение. Биологический возраст, или Возраст развития — понятие, отражающее степень морфологического и физиологического развития организма. Введение понятия «биологический возраст» объясняется тем, что календарный (паспортный, хронологический) возраст не является достаточным критерием состояния здоровья и трудоспособности стареющего человека. Актуальность темы высока, т.к. многие исследователи сегодня обращают внимание на значение психологического и биологического возраста, их взаимосвязь между собой. И соответствие человека этим возрастам. Цель работы – исследование психологического и биологического возраста 1. Понятие «Возраст» Понятие возраста включает в себя ряд аспектов: 1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту); 2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.); 3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: а) умственный возраст б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. 2. Биологический возраст Среди сверстников по хронологическому возрасту обычно существуют значительные различия по темпам возрастных изменений. Расхождения между хронологическим и биологическим возрастом, позволяющие оценить интенсивность старения и функциональные возможности индивида, неоднозначны в разные фазы процесса старения. Самые высокие скорости возрастных сдвигов отмечаются у долгожителей, в более молодых группах они незначительны. Биологический возраст определяется совокупностью обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма. Оценка состояния здоровья методом определения биологического возраста отражает влияние на организм внешних условий и наличие (отсутствие) патологических изменений. Биологический возраст, помимо наследственности, в большой степени зависит от условий среды и образа жизни. Поэтому во второй половине жизни люди одного хронологического возраста могут особенно сильно различаться по морфо-функциональному статусу, то есть биологическому возрасту. Моложе своего возраста обычно оказываются те из них, у которых благоприятный повседневный образ жизни сочетается с положительной наследственностью. Основные проявления биологического возраста при старении – нарушения важнейших жизненных функций и сужение диапазона адаптации, возникновение болезней и увеличение вероятности смерти или снижение продолжительности предстоящей жизни. Каждое из них отражает течение биологического времени и связанное с ним увеличение биологического возраста. Критерии определения биологического возраста: - зрелость (оценивается на основе развития вторичных половых признаков); - скелетная зрелость (оценивается по срокам и степени окостенения скелета); - зубная зрелость (оценивается по сроками прорезывания молочных и постоянных зубов); - наследственность; - конституция человека; - зрелость интеллекта (уровень развитие как личности). |
Обретение возраста, освоение возраста, в конечном счете, есть лишь момент развития, который должен смениться новым этапом, переходом в новое возрастное состояние, и этот переход заложен уже в предыдущем возрасте как тенденция выходить за его рамки. В этом плане жизнь в определенном возрасте есть одновременно и переживание, и изжитие этого возраста. При этом обретение определенной формы и выход за ее пределы может зиждиться не только на будущем, но и на прошлом. Иногда (особенно в определенном возрасте) человек идеализирует уже пройденные этапы и на основании имеющегося у него опыта и наблюдаемых современных тенденций стремится вернуться в более ранний возраст. Переходя с языка механизмов психологического времени на язык его феноменологии, можно предположить, что реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности.
1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
