Студопедия
Обратная связь


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации


Научные организации

Научная деятельность осуществляется психологами в основном в рамках научно-идследовательских институ­тов, в лабораториях (которые мотут принадлежать иссле­довательскому институту, но могут и существовать при других учреждениях, заинтересованных в психологиче­ских разработках) и на кафедрах психологии различных учебных заведений, преимущественно высшего звена (где также могут быть организованы лаборатории, либо науч­но-исследовательская деятельность осуществляется пре­подавателями кафедры).

Считается, что большая часть российских психологи­ческих исследований осуществляется в рамках деятельно­сти учреждений так называемой «большой пятерки»: Пси­хологического института РАО; Института психологии РАН; факультетов психологии Московского государст­венного университета и Санкт-Петербургского государст­венного университета; Санкт-Петербургского научно-ис­следовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

В настоящее время в России существует два специали­зированных психологических научно-исследовательских ин­ститута,ведущих разработки по наиболее актуальным на­правлениям современной психологии.

Как Вы уже знаете, старейшим психологическим спе­циализированным научно-исследовательским институ­том является Психологический институт Российской акаде­мии образования (РАО),официальное открытие которого состоялось в 1914 г.

За почти 90 лет существования института (неоднократ­но менявшего свое название) его директорами были вид­ные психологи и организаторы науки — его первый дирек­тор Г. И. Челпанов, позже — К. Н. Корнилов, А. Н. Ле­онтьев, С. Л. Рубинштейн (о них мы уже рассказывали), академики Анатолий Александрович Смирнов, Василий Ba­ns

сильевич Давыдов, Алексей Михайлович Матюшкин. Вна­стоящее время директор института — Виталий Владимиро­вич Рубцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО, специалист в области развивающего образо­вания. В институте работают около 250 сотрудников. Основные направления работы института связаны с тео­ретическими и прикладными вопросами психологии лич­ности, психологии развития, педагогической психологии.

Второй по времени открытия специализированный психологический институт — Институт психологии Россий­ской академии наук (РАН),организованный в 1971 г. по инициативе Бориса Федоровича Ломова, ставшего его пер­вым директором.

В настоящее время директор института — Андрей Вла­димирович Брушлинский, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, академик РАО, спе­циалист в области психологии личности, психологии мыш­ления, истории психологии. В институте работают около 230 сотрудников, осуществляющих исследования в области психологии личности, социальной психологии, психоло­гии труда и инженерной психологии, истории психологии и др.

Среди институтов, не являющихся специально психо­логическими, но уделяющих большое внимание науч­но-психологическим исследованиям, выделим:

• в системе Российской академии образования Инсти­тут коррекционной педагогики, Институт педагоги­ческих инноваций, Исследовательский центр семьи и детства, Институт профессионального самоопре­деления молодежи;

• в системе Российской академии наук — Институт ис­тории естествознания и техники, где действует сек­тор социальной психологии.

Особо выделим одно из старейших в стране научных учреждений, с первых дней своего существования уделяв­шее психологическим исследованиям много внимания — Санкт-Петербургский научно-исследовательский психонев­рологический институт им. В. М. Бехтерева,специализиру­ющийся в области неврологии и медицинской психоло­гии. Институт был создан в 1908 г. по инициативе В. М. Бехтерева (его первого директора).

Как уже говорилось, научно-исследовательская работа активно ведется в учебных заведениях, занимающихся подготовкой психологов, в первую очередь в университе­тах Москвы и Санкт-Петербурга.

Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова был создан в 1966 г. по инициатива А. Н. Леонтьева (его первого декана). В насто­ящее время деканом факультета является Александр Ивано­вич Донцов, доктор психологических наук, профессор, ака­демик РАО. Главное направление научной работы факуль­тета — разработка теории деятельности (с которой в общих чертах Вы уже знакомы). Ведутся теоретические и экспе­риментальные исследования в области психологии лично­сти, формирования деятельности и психики ребенка, за­кономерностей взаимодействия коллектива и личности, нарушений и коррекции деятельности и психики, нейроп­сихологии, зоопсихологии и др.

Факультет психологии Санкт-Петербургского госу­дарственного университета был основан также в 1966 г. Первым деканом был Б. Ф. Ломов (впоследствии ставший директором уже упоминавшегося Института психологии РАН в Москве), затем деканом стал инициатор его созда­ния Б. Г. Ананьев, теоретические взгляды которого мы кратко рассматривали. В настоящее время декан — доктор психологических наук Альберт Александрович Крылов. Фа­культет ведет научную работу в области психологии лич­ности, инженерной психологии, социальной психологии, педагогической психологии, истории психологии.

Как уже говорилось, активная научно-исследователь­ская психологическая работа осуществляется и во многих других высших учебных заведениях, в особенности в тех, где существуют специализированные кафедры психологии, в частности, в педагогических университетах, крупнейши­ми из которых являются Московский педагогический госу­дарственный университет и Санкт-Петербургский государ­ственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Подробный перечень основных научно-исследователь­ских психологических организаций с указанием адресов и телефонов России Вы можете увидеть в справочном изда­нии «Психология и психотерапия в России», СПб.: ИМА-ТОН-М, 2000.

6. Исследовательская деятельность психолога

Ниже мы опишем наиболее распространенные пред­ставления о работе психолога-исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее мето­дах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1) формулировку проблемы;

2) выдвижение гипотезы;

3) осуществление проверки гипотезы;

4) интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия пси­холога-исследователя с изучаемым объектом. Мы подой­дем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Проблема формулируется обычно как вопрос, на кото­рый требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех факторах, кото­рые определяют существование или специфику тех или иных явлений.

Например: «Что (какие факторы) определяет появление асоциаль­ных тенденций в поведении подростков?» или «Как должна строиться система воспитания, ориентированная на личностный рост ребенка?» (в последнем случае речь также идет о причинах: система воспитания рас­сматривается как фактор, определяющий особенности личностного ро­ста) или «Каковы психологические последствия восприятия рок-музы­ки для детей дошкольного возраста?»

Во многих случаях проблема соотносится не с при­чинно-следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характе­ре связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожно­сти как личностного свойства.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом суще­ствования какого-либо объекта или его особенностей.

Например: «Обладают ли животные творческим мышлением?» или «Существуют ли в реальности явления телепатии?»

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с не­обходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвиже­ния в той или иной области постольку, поскольку появи­лись факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теорий. (Многие проблемы так и не «находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопробле­мами).

Можно говорить о проблемах разных уровней: они мо­гут соотноситься с основными положениями теории, с ча­стными ее аспектами и с прикладными задачами. Обрати­те внимание: как бы абстрактно ни ставилась проблема, ее формулировка всегда предполагает определенную систему толкования явлений (в приведенных примерах — пред­ставления о том, что такое «асоциальное поведение», «личностный рост», «воспитание», «творческое мышле­ние» и т. д.), то есть психолог в постановке проблемы не может быть свободен от предварительно выработанных те­оретических представлений. Итак, проблема сформулиро­вана. Каков дальнейший путь исследователя?

Можно, конечно, заняться «поисками наугад» и, пере­бирая все возможные явления, выяснить, влияют ли они — и если да, то насколько, — на интересующие психо­лога события.

В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное по­ведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть всесобытия, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.

Однако такой путь малопродуктивен и чаще всего бес­плоден: попытка «объять необъятное» в большинстве слу­чаев затягивается до бесконечности, как бесконечны явле­ния жизни.

Поэтому исследователи действуют иначе. Как прави­ло, они предположительно определяют наиболее вероят­ный — с точки зрения теории, которой они придержива­ются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи со­бытий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, од-

нако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Так, например, в разбираемом случае гипотеза типа «фактором, определяющим асоциальные тенденции в поведении подростка, явля­ются специфические отношения его со взрослыми» сузит область поис­ка (отбрасываются, например, рассмотрение биологических причин или анализ отношений со сверстниками), но не позволит перейти к провер­ке, ибо отношения со взрослыми чрезвычайно многообразны и нужда­ются в конкретизации.

Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:

«Отвержение подростка со стороны родителей выступает как фак­тор формирования агрессивных тенденций в его поведении», то она про­веряема: можно сравнить агрессивные проявления у подростков, воспи­тывающихся в семьях с различными типами отношений, и если окажет­ся, что в семьях, где наличествует отвержение, у подростков более выра­жены агрессивные тенденции, и это различие будет существенным (что определяется по соответствующим разработанным в науке критериям, с чем Вы познакомитесь в специальных курсах), то гипотезу можно счи­тать подтвердившейся, в противном случае она пересматривается.

Одно важное замечание: разбираемые примеры услов­ны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, по­следняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.

Сравните две формулировки:

1. Отвержение подростка со стороны родителей высту­пает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.

2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со сторо­ны родителей.

Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единствен­ность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фак­тора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь на­личие влияния, и проверкой является работа по его выяв­лению.

Обратите внимание и еще на один момент. В случае об­наружения значимых различий в проявлении агрессивно­сти у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действи­тельно отвержение может считаться причиной агрессив­ности. Но возможно ведь и противоположное представле­ние, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определя­ющим его отвержение в семье. Как возможно и представ­ление о более сложных связях, и тогда — что и будет наибо­лее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно-след­ственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что ги­потеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

Итак, основным требованием к гипотезе является тре­бование ее проверяемости. Поэтому в формулировке ги­потез не используются выражения типа «Возможно, что» или сочетания типа «или, или» — роверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне веро­ятно, что у исследователя возникает несколько равновоз-можных гипотез; тогда они проверяются последовательно. После того как гипотеза сформулирована, исследова­тель переходит к ее проверке на эмпирическом, то есть опытном, материале.

В этой работе также можно выделить несколько эта­пов.

Во-первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев назвал этот этап «органи­зационным» и выделял соответствующие «организационные

методы». В качестве основного здесь высту­пает планирование ис­следования как сравне­ния данных относитель­но разных объектов ис­следования, и, соответ­ственно, говорят о срав­нительном методе.Этот метод широко использу­ется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализу-

Ладыгжа-Котс Надежда Николаевна (1889 — 1963} — доктор психологиче­ских наук, профессор, один из ведущих отечественных специалистов в области зоопсихологии и сравнительной пси­хологии. Автор всемирно признанной уникальной работы «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоци­ях, играх и выразительных движениях» (1935) и многих других.

Мухина Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой психо­логии развития МПГУ. Автор около 300 работ и ряда научно-популярных фильмов. Один из ведущих отечест­венных специалистов в области пси­хологии личности, психологии раз­вития, этнопсихологии, автор мно­гих учебников по психологии для высших учебных заведений.

ется в форме сопоставления особенностей психики на раз­личных этапах эволюции.

Ярким примером выступает уникальное исследование Н. Н. Ладыгиной-Коте, построенное как сопоставление развития детеныша шимпанзе и ребенка самой исследова­тельницы; тот и другой воспитывались в семье Н. Н. Ла­дыгиной-Коте (со значительным промежутком во време­ни), причем к детенышу шимпанзе применялись «челове­ческие» способы воспитания (его обучали есть за столом, навыкам гигиены и т. д.)

Л. В. Крушинский ис­следовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения собы­тий (операция экстрапо­ляции). Широко извест­ны исследования зоопси­хологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фаб­ри и др.

В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психоло­гических особенностей различных народностей (напри­мер, в исследованиях М. Мид).

Так, этот метод ярко проявляет себя в работах В. С. Му­хиной по выявлению этнических особенностей самосо­знания (отношения к своему «Я», имени, полу, национа­льности и др.).

Повторим, сравнительный метод применим чрезвы­чайно широко.

Вместе с тем возможен и другой принцип исследова­ния, предполагающий не сопоставление различных объ­ектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.

В возрастной психологии (психологии развития) срав­нительный метод выступает как метод поперечных срезов,которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный.Тот и другой ме­тод направлены—соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми раз­личных возрастных групп (как бы делая срезы на различ­ных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии до­статочного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характери­стики на каждом уровне и на этой основе проследить об­щие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же Параметрам на протяжении длительного времени, то есть отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез (другое назва­ние лонгитюдного метода — «метод длинника»).

Хотя лонгитюдный метод иногда противопоставляют сравнительному (не только методу срезов, но сравнитель­ному в целом), это, строго говоря, не вполне корректно: сравнение предполагается в обоих случаях (в лонгитюд-ном исследовании — сравнение характеристик объекта на различных этапах «отслеживания»), и речь идет о том, что в одном случае сравниваются данные относительно раз­ных объектов, в другом — относительно одного объекта на протяжении его развития. Однако противопоставление лонгитюдного метода методу срезов вполне правомерно. Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а сле­довательно, получить более надежные обобщенные дан­ные), он позволяет совершить исследование в более ко­роткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индиви­дуального развития, «ускользающие» от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодо­полняющие.

Помимо сравнительного метода (с частичным проти­вопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозна­чает в качестве организационного комплексный метод,вы­деляемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может

I

быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинар­ное исследование. Попытки таких комплексных исследо­ваний осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, пе­дологами; с 70-х гг. наиболее яркие комплексные исследо­вания связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной шко­лой.

Остановимся еще на одном аспекте организации ис­следования. Помимо определения общего принципа рабо­ты, чрезвычайно важно определить источник эмпириче­ских данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы,которые мы также отнесем к органи­зационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматри­вал).

Субъективный метод предполагает, что объектом, скоторым взаимодействует психолог, выступает он сам (на­блюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуе­мый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», под которой понимается специально организованное само­наблюдение. Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психи­ческой жизни в различных условиях. Мы уже говорили, что именно этот метод долгое время считался основным в психологии, к нему прибегали ассоцианисты, на нем часто основывал свои заключения У. Джеймс, вспомогательным по отношению к нему выступал эксперимент у В. Вундта. С самонаблюдением связаны и ситуации, которые коррек­тнее было бы назвать «самоэкспериментированием» — имеются в виду случаи, когда психолог «наблюдает себя» в им же организованных условиях и в связи с этими услови­ями. Так, классик экспериментальной психологии Г. Эб-бингауз изучал закономерности сохранения при запоми­нании материала, проводя на самом себе исследования по заучиванию им же придуманных бессмысленных слогов.

Другой вариант субъективного метода предполагает обращение к самонаблюдению других людей как к тому, что отражает истинные события их психической жизни без изменений и искажений; тогда психолог, доверяя субъек­тивным отчетам, строит свои размышления о психической реальности исходя непосредственно из них. Нечто подоб­ное использовалось в Вюрцбургской школе исследований мышления (Германия, начало XX в.) под названием «экс­периментальное самонаблюдение», при этом испытуемый (подготовленный психолог) отслеживал динамику пере­живаемых им состояний при выполнении инструкции; на основании самоотчетов делались выводы о свойствах мышления в целом.

В настоящее время субъективный метод используется чаще всего как вспомогательный-, что обусловлено вескими причинами: они стали особенно отчетливы после развития представлений о бессознательном, когда стало очевидно, что в сознании (а ведь самонаблюдение представляет осоз­нание внутренних событий) истинное содержание может искажаться, а следовательно, данные самонаблюдения рис­куют оказаться недостоверными. Очевидно, впрочем, и другое: самонаблюдение — как прямое (по идее) обращение к психической жизни может дать уникальные свидетельст­ва, недоступные «внешнему» исследованию, чему приме­ром может быть самоанализ 3. Фрейда или попытка уло­вить путь математического открытия Ж. Адамаром. Во­прос об использовании субъективного метода в психоло­гии до сих пор открыт: использовать его необходимо, но не вполне понятно, как это корректно сделать методически.

Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает об­ращение к тем аспектам, которые возможно зафиксиро­вать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи н др., за кото­рыми предполагается определенная психическая реаль­ность — мы уже говорили, что психика как чувственно-об­разная реальность недоступна непосредственному объек­тивному наблюдению. Он'не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как «окончательную реальность». Объективный метод пред­полагает тщательное построение исследования, выбор ис­пытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределе­ние по признакам), определение условий, этапов исследо­вания с разработкой и обоснованием каждого этапа. Осо­бенно часто подчеркивается требование «чистоты» иссле­дования, сводящейся, в сущности, к тому, насколько пол-

но исследователь контролирует условия, не допуская вли­яния на ситуацию неучтенных факторов. О некоторых ас­пектах объективного метода мы поговорим ниже, при об­суждении методов эмпирического получения данных.

К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.

Напомним, гипотеза представляет собой предположе­ние о наличии какого-либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выя­вить на эмпирическом материале.

Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интере­сующие исследователя явления проявятся так, что их мож­но будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешива­ясь в события, лишь отслеживает их изменение, называет­ся наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эм­пирических данных. Невмешательство психолога в ситуа­цию выступает важной характеристикой метода, опреде­ляя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством яв­ляется, в частности, то, что объект наблюдения, как пра­вило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.

Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контроли­ровать. Ёлияние неконтролируемых факторов существен­но меняет общую картину, в которой может теряться та ги­потетическая связь между явлениями, обнаружение кото­рой составляет цель исследования.

Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоя­нии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделя­ет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он вы­деляет, и то, как он оценивает эти изменения, определяет­ся не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этиче­скими принципами, установками и пр. Достаточно обыч­на в психологии ловушка, в которую попадает исследова­тель: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противо­речащие.

Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направ­ленным на то, чтобы сделать результаты исследования бо­лее достоверными. К ним относится, например, осуществ­ление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирова­ние наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио- и видеотехни­ки) и др.

Экспериментотличается от наблюдения в первую оче­редь тем, что предполагает организацию психологом ситу­ации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный конт­роль переменных. Понятие «переменная» нуждается в по­яснении, это — одно из основных понятий, используемых для описания эксперимента (хотя его можно отнести и к наблюдению). Под переменной понимается любая реаль­ность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состоя­ние испытуемого, состояние экспериментатора, перегора­ющая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в экспе­рименте возможно эти изменения планировать и не допу­скать возникновения неожиданностей. Манипулирова­ние переменными — одно из важных преимуществ экспе­риментатора перед наблюдателем. В самом деле, раз ис­следователя интересует, как мы говорили, преимущест­венно связь явлений между собой, то экспериментатор может, создав определенную ситуацию, внести в нее но­вый элемент и определить, возникнет ли то изменение в ситуации, которого он ожидает, как следствие произве­денного им изменения; психолог же, пользующийся на­блюдением, вынужден в аналогичной ситуации ждать воз­никновения изменения — того, которое экспериментатор произвел по своему усмотрению.

Переменная, которую изменяет экспериментатор, на­зывается независимой переменной;переменная, изменяю­щаяся при действии независимой переменной, называет­ся зависимой.Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между незави­симой и зависимой переменными; для проверки ее экспе­риментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.

Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помеще­нии влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).

В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую-либо деяте­льность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.

В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, пред­лагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума отно­сительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, вы­явив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение вре­мени — изменение зависимой переменной).

Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.

То есть должно соблюдаться то, что в обиходе называ­ется «при прочих равных условиях». Разумеется, идеаль­ное воспроизведение невозможно; однако контроль пере­менных — если не всех, то многих—эксперимент позволя­ет осуществить.

Итак, мы описали основные преимущества экспери­мента. Возникает естественный вопрос, в чем его недо­статки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки ока­зываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных воз­можен лишь в специальных условиях, например, в обору­дованной лаборатории (лабораторный эксперимент),но че­ловек, пришедший в лабораторию — да и в целом находясь в непривычных условиях — как правило, знает, что оказы­вается объектом исследования (хотя, заметим, лично он может психолога и не интересовать). Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.

От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент,идея которого принадле­жит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экс­периментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушаю­щих ее естественности для испытуемого.

Например, проверка гипотез относительно факторов, определяю­щих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока.

Помимо лабораторного и естественного эксперимен­та, иногда выделяется полевой,предполагающий исполь­зование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.

По иному основанию различают констатирующийи формирующийэксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии, хотя и не только для них. Дело в том, что к развитию психики можно подходить как к явлению, относительно независи­мому от обучения и воспитания (полагая, что обучение должно как бы подстраиваться к развитию, следовать за ним, и тогда задачей психолога оказывается констатациясвязей, складывающихся в процессе развития (например, в исследованиях Ж Пиаже), но можно рассматривать раз­витие как «ведомое» обучением и воспитанием (Л. С. Вы­готский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), и тогда психолог, ставящий эксперимент, не может игнорировать сам про­цесс обучения, определяющий развитие. Формирующий эксперимент предполагает.выявление закономерностей развития психики в процессе активного, целенаправленного воздействияэкспериментатора на испытуемого, то есть формирования его психики. Другие названия для форми­рующего эксперимента — психолого-педагогический, обучающий, воспитывающий.

Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психоди­агностическое исследование.На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особен-

ности (измерив, описав) у достаточного количества испы­туемых, оказывается возможным на основании соответст­вующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, то есть методы выявления и измерения индивидуальных осо­бенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Иногда психодиагностическое ис­следование предполагает охват достаточно большого ко­личества испытуемых, что позволяет снизить требования к контролю переменных во время диагностики (это преиму­щественно относится к методикам, создаваемым для мас­совой диагностики), во многих же случаях требования к психодиагностическому исследованию те же, что к экспе­рименту; имеется в виду контроль переменных.

Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое ис­следование мы выделили как относительно самостоятель­ные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят составной частью в эксперимент. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, что изменение его состояния ре­гистрируется (если это необходимо) средствами психоди­агностики; однако как самостоятельный метод исследова­нияни наблюдение, ни психодиагностика в данном случае не выступают. Психодиагностика, кроме того, может вы­ступать самостоятельной областью деятельности практи­ческого психолога, ориентирующегося при этом не на ис­следование, а на обследование. В связи с этим методы пси­ходиагностики мы рассмотрим в соответствующем разде­ле.

Помимо названных, одним из распространенных ме­тодов психологического исследования выступает беседа, предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в жи­вом двустороннем общении с испытуемым. Беседа, как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровен­ности испытуемого, его отношения к психологу; при недо­статочном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недове­рие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стерео­типные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Хорошее же отношение к психологу может вызвать бессознательное стремление угодить ему, «порадо­вать» ожидаемым ответом. Сам же психолог (как и в ситуа­ции наблюдения) также не свободен от субъективности, не­смотря на то, что беседа заранее планируется и основные вопросы определяются до ее начала, в ходе живого общения психолог с трудом может абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому — с вытекающими последстви­ями. Точнее будет сказать так: использование беседы как основного метода возможно при соответствующей квали­фикации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободного выражения и одновременно «отделить» личные отношения от содержания беседы. В работе ряда ведущих психологов мира беседа использовалась как: самостоятель­ный метод исследования («клиническая беседа» Ж. Пиа­же, «психоаналитическая беседа» 3. Фрейда).

На этом мы закончим краткий обзор методов психоло­гического исследования. Сказанное о методах получения эмпирических данных касалось объективного исследова­ния, аналоги можно увидеть и при применении субъектив­ного метода (самонаблюдение, самоэксперимент, самоди­агностика, внутренний диалог).

Вслед за этапом получения эмпирических данных сле­дует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного ана­лиза, обсуждение которых на начальных этапах изучения психологии было бы преждевременным, так как требует соответствующей математической подготовки.

Завершается же исследовательский цикл интерпрета­цией, то есть соотнесением полученных результатов с ис­ходной гипотезой, выводами о ее достоверности и даль­нейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипо­теза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как беско­нечно познание.

Литература

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996.

2. ЗинченкоВ.П. История психологии в лицах. Видеозапись лекций.— М.: МПСИ, 1999.

3. Соколова Е. Е. Введение в психологию. — М.: РПО, 1999.

4. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М.: Смысл, 1997.

5. МарцинковскаяТ. Д., Ярошевский М. Г. Сто выдающихся психологов мира. - М.: МПСИ, 1996.

Глава 3

Профессиональный психолог как прикладник и практик

1. Общее представление о прикладной психологии и психологической практике

Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти себе применение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и не только человека (как известно, психологи изучают жизнь животных, птиц, рыб, микроорганизмов, целост­ных экологических систем и т. п.). Но здесь сразу же воз­никают вопросы: кто определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен (ина­че получается, что все проблемы, связанные с человеком, должны решать только психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает).

Другой вопрос:

Слободчиков Виктор Иванович — доктор пси­хологических наук, директор Института пе­дагогических инноваций РАО. Исаев Евгений Иванович — доктор психологи­ческих наук, специалист в области проекти­рования психологического образования пе­дагогов (Тульский государственный педаго­гический университет им. Л. Н.Толстого).

как психолог дол­жен решать имею­щиеся психологи­ческие проблемы, только ли он сам определяет формы, методы и условия своего труда?

Чтобы привнести некоторую ясность в подобные во­просы, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два по­нимания «практической психологии»:

1) практическая психология как «прикладная дисципли­на», особенностью которой является «ориентация на акаде­мическую исследовательскую психологию естественнонауч­ного типа»;

2) практическая психология как «особая психологиче­ская практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (см. Слободчиков, Исаев, 1995.-С. 113-115).

В дополнение и развитие такого разделения можно до­бавить следующее: «прикладная психология» даже по своему названию ориентирована на помощь в решении тех задач, которые уже поставлены перед психологом его «заказчи­ками».

Например, руководством какого-то предприятия. Здесь психолог как бы дан «в придачу» («придан») уже работающим специалистам, то есть он как бы помогает этим специалистам лучше выполнять свои фун­кции. При таком понимании психолог действительно может реализо­вать себя в самых различных сферах производства.

Можно выделить, наряду с некоторыми упоминавши­мися выше, примерно следующий перечень сфер, где пси­холог может найти для себя применение:

1. Космическая психология, где психолог может иссле­довать и формировать готовность будущих космонавтов к выполнению своих полетов, а также разрабатывать реко­мендации для оптимизации подготовки космонавтов, ока­занию медико-психологической реабилитации после по­летов и т. п.

2. Авиационная психология, направленная на опти­мизацию психологических условий работы пилотов, диспетчеров аэропортов, других работников летных служб.

3. Индустриальная (производственная) психология и близкая к ней психология управления (организационная пси­хология). Заметим, что теоретически возможно выделение «своей», специфической психологии по каждой отрасли производства (строительная психология, металлургиче­ская психология и т. п.). Правда, практически такое выде­ление не всегда делается. Иногда как отдельную сферу вы­деляют психологию менеджмента, психологию предпри­нимательской деятельности и т. п.

4. Медицинская психология и патопсихология, где од­ним из важных аспектов является построение взаимоот­ношений психологов с медиками. Правда, традиционно в данном направлении психологии больше внимания уделя­ется исследованию самих больных.

5. Педагогическая психология (психологические осо­бенности образования и детей, и взрослых, а также проб­лемы непрерывного и опережающего профессионального

образования). Как один из вариантов педагогической пси­хологии выделяется школьная психология.

6. Правовая и юридическая психология, перед которой стоят особо сложные проблемы в условиях реально «не правового государства», зараженного идеей коррупции и вседозволенности (в том числе и в среде самих правоохра­нительных органов).

7. Психология туризма и организации досуга.

8. Некоторое время назад (в начале 80-х годов — вре­мени проведения Олимпийских игр в Москве) в СССР была очень популярна спортивная психология.

9. Психология массовых коммуникаций и рекламы.

10. Политическая психология, где психолог в последнее время оказывается востребован в различных отношениях, в том числе в организации избирательных компаний и межпартийной политической борьбы.

11. Военная психология, где деятельность психолога ве­сьма многообразна, в том числе в связи с событиями, про­исходящими в «горячих точках», и необходимостью под­готовки бойцов к деятельности в экстремальных ситуаци­ях и психологической помощи им в период и по оконча­нии службы.

Во всех этих и других случаях психологу приходится, с одной стороны, не терять свой специфический предмет (психику, субъектность человека), а с другой стороны, учитывать специфику работы в той отрасли, которую он обслуживает. Исходя из этого, психолог-прикладник со временем вынужден все больше и больше исследовать, а в ряде случаев и включаться в ту производственную среду, где он пытается оптимизировать коллективную деятель­ность работников. Таким образом, он фактически сам по­степенно превращается в неотъемлемого участника про­изводственного процесса и становится реальным членом данного трудового коллектива (поскольку без него кол­лектив уже не сможет эффективно работать). Именно поэ­тому психологов все чаще приглашают на работу (посто­янную работу) в различные фирмы и организации. Психо­лог, работающий в организации, стратегические задачи определяет, как правило, не сам, но он самостоятельно ставит перед собой и реализует тактические и оператив­ные задачи.

Заметим, что в серьезных организациях обычно рабо­тает не один, а несколько психологов. Кроме того, при ре­шении сложных проблем (связанных, например, с реорга­низацией фирмы) к работе обычно подключаются как соб­ственные психологи (внутренние консультанты), так и приглашенные (внешние консультанты). Все это позволя­ет сообща (вместе с достаточно опытным руководством) грамотно ставить задачи и решать их. Тем не менее остает­ся проблема «грамотного заказчика», поскольку и у опыт­ных руководителей встречается иногда и некоторая преду­бежденность, и некоторое недоверие к психологам. Поэ­тому реально психологу-прикладнику иногда приходится брать на себя несколько большую ответственность и само­му заявлять о стратегических проблемах и целях своей ра­боты, одновременно формируя и психологическую куль­туру у своих начальников — производственников и заказ­чиков.

Несколько иная картина складывается, когда мы гово­рим о практической психологии как «особой психологиче­ской практике». Здесь психолог обычно работает с клиента­ми, которые в большей степени доверяются психологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ста­вит перед собой и стратегические задачи (клиент в значи­тельной степени доверяет ему в этом), и тактические и кон­кретные оперативные задачи исследования и вмешательст­ва в ситуацию данного клиента.

В каком-то смысле ответственность такой работы у психолога выше, чем в случаях решения прикладных за­дач, поскольку психолог в большей степени выступает субъектом собственной деятельности.

Практическая психология как специально выделяемая психологами отрасль, нуждающаяся в особом научном обо­сновании, развивается в России последние пятнадцать — двадцать лет (особенно активно в 90-е годы). В силу ряда объективных обстоятельств (тоталитарный режим и, как следствие, гонения на психологию, стремление в свое время заменить предмет психологической науки предме­том рефлексологии и физиологии и т. п.) в отечественной практической психологии до настоящего времени можно зафиксировать серьезное отставание от западных стран. Отечественная психология долгое время представляла со­бой академическую науку, занимавшуюся исследования-

ми, но не решением реальных психологических проблем конкретных людей.

Почти все отечественные школы практической психо­логии опираются на теоретические концепции, пришед­шие к нам с Запада, да и сами формы психологической ра­боты в большинстве случаев до сих пор являются модифи­кациями зарубежных моделей. Однако многие формы практической психологической работы зародились имен­но в нашей стране. Практическая психология имеет в Рос­сии собственные традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что элементы методов практической психологии активно использовались в нашей стране еще в двадцатые — три­дцатые годы. Речь идет, прежде всего, о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику ме­тоды профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, созда­вались специальные тренажеры и разрабатывались прие­мы психологического воздействия на группу. Были созда­ны первые деловые игры, ставшие гораздо позже состав­ными элементами многих тренингов.

Другим направлением, реализовывавшим психоло­гические методы в социальной практике, выступила возникшая в США и широко распространившаяся в За­падной Европе и России педология (буквальный пере­вод — наука о ребенке), проповедовавшая комплекс­ный — средствами различных наук — подход к ребенку и претендовавшая на роль «метанауки». Отечествен­ные педологические лабо­раторий и секции вполне в духе времени пытались разрабатывать методы и приемы диагностики и развития отдельных детей и школьных коллективов в соответствии с идеями формирования нового человека.

Многие воспитательные системы тех лет буквально пе­стрят примерами возникновения психотехнологий, ока­завшихся впоследствии востребованными (правда, в не­сколько иной форме) в психологической практике Запада. Яркой иллюстрацией к сказанному служит целый ряд ме­тодик, применявшихся в групповой работе с беспризорни-

Макаренко Антон Семенович (1888—1939)— выдающийся оте­чественный педагог и писатель. Внес существенный вклад в оте­чественную педагогическую и со­циальную психологию, создав те­орию развития личности в кол­лективе.

ками А. С. Макаренко. (Анализ разработанной значительно позже «коммунарской методики» позволяет легко вычле­нить и в ней элементы эффективных методов психологиче­ского воздействия; не случайно на опыт А. С. Макаренко ссылался и много оттуда заимствовал создатель ведущей оте­чественной психотерапевтической школы В. Н. Мясищев).

Советская психология на ранних этапах своего разви­тия оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной из наиболее привлекательных кон­цепций в то время безусловно явЛялся фрейдизм — хотя бо­льшинство отечественных психоаналитиков не получили соответствующего психоаналитического образования. Оте­чественные психологи пытались применять в практике психоаналитические идеи в работе с детьми (В. Шмидт, М. Вульф, И. Ермаков, А. Залкинд и др.). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной науке в связи с фактиче­ским запретом властей и гонениями на ученых и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможно­сти изучать и развивать методы оказания психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег.

Справедливости ради отметим, что в последнее время и в нашей стране появились специалисты-практики мирового уровня, уже начавшие учить собственных западных учителей.

В настоящее время практическая психология может рассматриваться не только как сфера приложения психо­логических знаний, не только как психологическая прак­тика и способ проверки умозрительных психологических моделей, но и как новая активно развивающаяся отрасль психологической науки, имеющая свой предмет изучения и разработки. В качестве такового выступают, по нашему мнению, принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения развития человека. Г. С. Абрамова (1994) предметом практической психологии считает индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. «При этом практическая психология ставит своей задачей не то­лько изучение индивидуальности человека, но и обосно­вание воздействий на него с целью проявления возможно­стей человека» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12). В силу но­визны данной отрасли окончательное определение пред­мета практической психологии является делом будущего.

По нашему мнению, говоря о задачах практической психологии, следует выделять разные их уровни:

1) научно-исследовательские задачи связаны с реше­нием проблем изучения закономерностей разви­тия и формирования личности с целью разработ­ки методологических основ деятельности практи­ческого психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях различных социальных систем;

2) прикладные задачи практической психологии дик­туются необходимостью психологического обес­печения оптимального функционирования учреж­дений и организаций, труда персонала и отдель­ных индивидуумов, что предполагает составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий по практической психологии, разработку психологических реко­мендаций и методических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров, психологи­ческое обоснование деятельности служб практи­ческой психологии, создание проектов норматив­ных документов такой деятельности;

3) практические задачи определяются конкретными проблемами непосредственно по месту професси­ональной деятельности психолога: в учреждениях и организациях различного профиля, в специали­зированных психологических кабинетах и цент­рах — в форме оказания психологической помощи конкретным людям.

2. Основные направлениядеятельности "» практического психолога

Социальный заказ и задачи, возникающие перед практическим психологом при работе с клиентом

Социальный заказ на работу практического психоло­га формируется в обществе, или точнее, в некоторой его части, осознавшей необходимость в профессиональной помощи для преодоления возникших трудностей. Пер­выми осознали важность и нужность особого вида деяте­льности психолога — практической — представители про­фессий типа «человек-человек» (по типологии Е. А. Кли­мова), прежде всего, учителя. Именно поэтому в нашей стране в настоящее время получила наибольшее развитие служба практической психологии образования. Наиболь­шее число практических психологов работает сейчас в сфере образования.

Однако все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учрежде­ниях и организациях самого различного профиля для рабо­ты с персоналом.

Активно развивается практическая психология в биз­несе, в рекламном деле, в управленческой сфере. Возник­ла нужда в психологах-имиджмейкерах, психологах, уме­ющих работать с политиками.

В результате происходящих социальных изменений психолог приобрел новый общественный статус, требую­щий от него ясного понимания обращенных к нему ожи­даний. Г. С. Абрамова (1994) вводит понятия Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Согласно ее взглядам, эти понятия означают следующее:

Клиент— человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психоло­гической информации.

Заказчик— человек, обращающийся к психологу запсихологической информацией (о себе, своей организа­ции или других людях).

Пользователь — человек, получающий от психолога психологическую информацию.

По Г. С. Абрамовой (1994), можно выделить четыре типа задачвзаимодействия клиента с психологом, отра­женные в таблице:





 

Читайте также:

Важнейшие требования к личности практического психолога

Трансперсональная психология

Профессиональная деятельность психолога

Основные отрасли психологии

Вернуться в оглавление: Введение в профессию «психолог»

Просмотров: 1413

 
 

© studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам. Ваш ip: 54.205.106.138