Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами

К окончанию I класса специальной (коррекционной) школы VIII вида учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).

Первая группа — ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоя­тельности могут ориентироваться в задании и выполнять изде­лия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную кар­ту они способны правильно и четко сформулировать пункт пла­на. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы опера­ций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают дви­гательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных на­рушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движе­ний, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие дви­жения иногда актуализируются с незначительной помощью учите­ля и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащи­еся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво сред­няя. Они менее других устают, могут преодолеть возникшее утом­ление.

Вторая группа — ученики, испытывающие затруднения в овла­дении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.

1. Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировоч­ной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ори­ентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо — влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространствен­ных характеристик. При планировании работы имеют место по­вторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их дея­тельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двига­тельную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобрав­шись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют пра­вильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудно­сти в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теря­ют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.

2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудо­выми приемами. Причины затруднений заключаются в существен­ных нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве слу­чаев представляют собой последствия детского церебрального па­ралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению ре­зультатов. Им свойственны недостаточная координированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распре­делить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполне­ния приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем рабо­тают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.

3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение рабо­тоспособности проявляется неодинаково. Одни работают стара­тельно, заинтересованы в получении хороших результатов, по­ложительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудше­ние качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекраща­ют, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высо­кие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтере­суются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У не­которых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.

4. Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сто­рон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовых умений сопро­вождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У треть­их недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание прояв­лений, характеризующих каждое нарушение.

Третья группа — ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, не­достаточность пространственной ориентировки, что не позволяет

им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ори­ентировки в задании осложняют планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторя­ют уже имеющиеся.

Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они не­достаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтальные объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.

Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирова­ние двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособно­сти проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно.

Соблюдение дифференцированного подхода предполагает при­менение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, различных приспособлений. Например, при обучении школьников второй группы большое место зани­мают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность уча­щихся, особенно операции анализа и сравнения. Ребят надо на­учить умению ориентироваться в задании, планировать ход ра­боты над изделием и осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.

Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего клас­са, некоторым учащимся в случае затруднений предлагаются до­полнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы при­влечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтерна­тива; вопрос, содержащий в себе ответ. Можно применять допол­нительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Они предполагают определенные практические действия, которые помогут детям найти верное решение: разборка и сборка образца, работа с «разверткой», карточками предметно-операци­онного плана.

При обучении детей двигательным приемам также необходимо продумать варианты работы с теми учащимися, которые овладе­вают ими с трудом. В этом случае применяют повторное инструктирование; повторный показ приема или его части, сопровождае­мый инструкцией; контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программы; синхронное движение рук учеников и учителя; подготовительные упражнения, направленные на рас­члененную отработку компонентов приема.

Как правило, умение выполнять прием все ученики закрепля­ют путем тренировочных упражнений. Но и здесь учителю следует дифференцировать задания, облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений. Например, большинство детей вы­полняют стежки на полосе бумаги в клетку, а слабые шьют на плотной бумаге по готовым проколам специальной иглой для вышивания.

Детям, медленно овладевающим двигательной программой при­ема, следует предлагать тренировочные упражнения более дли­тельное время, чем остальным ученикам.

Детям с некоординированными движениями, у которых все падает со стола, съезжает на пол, можно предложить небольшие приспособления, например, подкладные доски с низкими бор­тиками.

Все дополнительные методические приемы, наглядные сред­ства обучения и практические задания следует рассматривать как виды помощи детям. Форма и объем помощи определяются рядом показателей: характером и степенью затруднений, их продвиже­нием по сравнению с началом обучения, реакцией на помощь, успешностью выполнения предыдущих заданий, новизной и слож­ностью материала.

Виды помощи различны по конкретности. Предвидя возмож­ные трудности учеников при выполнении того или иного зада­ния, следует планировать адекватную помощь, чтобы обеспечить продвижение учащихся в процессе обучения, повысить их само­стоятельность.

Примерный перечень вопросов для устного контроля/самоконтроля усвоения лекционного материала:

1. В чем сущность дифференцированного подхода в процессе обуче­ния? Чем дифференцированный подход отличается от индивидуаль­ного?

2. Назовите принципы дифференцированного подхода, влияющие на продвижение детей в обучении.

3. Охарактеризуйте дифференциальные группы учащихся с интеллек­туальными проблемами при трудовом обучении в младших классах.

4. От чего зависит выбор необходимой помощи школьникам с интел­лектуальными проблемами на уроках ручного труда?

5. Какие меры педагогической помощи можно предложить школьни­кам, у которых наблюдаются грубые нарушения моторной сферы?

6. Какие меры педагогической помощи можно предложить школьни­кам с недостатками интеллектуальных трудовых умений?