Этап осмысления (8-14 лет)

Основное событие этого этапа — начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с большим количеством изменений. Во-первых, завершается период половой идентификации.

Во-вторых, внешность ребенка претерпевает очень значительные изменения — он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает намного большее место в пространстве. При этом он временно снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте Ведь изменилось не только его тело целиком — изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.

Вообще, пубертат — очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В Лениным предпосылки любой революции — «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому»? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека — ведь хочет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие потребности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.

В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой — чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть относительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития — хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать

На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ - но скорее ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возникновение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как самостоятельной социальной единицы с отдельными и вполне возможно - отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.

К уже существующему виду мышления — наглядно-образному — добавляется (в начальном виде) абстрактно-логическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельности, обеспечивающего особый вид усвоения опыта — специфически человеческий.

Понятие о специфически человеческом опыте.

У человека имеется две системы формирования жизненного опыта. Одна из них устроена точно так же, как у любого другого живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования УСЛОВНОГО РЕФЛЕКСА. Принцип порождения опыта внутри этой системы состоит в формировании относительно стереотипных реакций в относительно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с окружающей средой, а с другой — для обеспечения экстренного реагирования.

Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе говоря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специфически человеческая.

Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности ПЕРЕНОСИТЬ ОПЫТ ИЗ ОДНОЙ СИТУАЦИИ В ДРУГУЮ. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, необходимых для выработки достаточно адаптивной жизненной стратегии.

На практике способность приобретать такой опыт представлена в двух основных формах.

1) Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуациях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впереди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятностью, чем если бы не обладал специфически человеческими возможностями для получения опыта.

2) Другая форма той же способности — перенесение опыта, полученного человеком в одной ситуации, на другие, которые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший публичную лекцию, может задуматься и о том, насколько хорошо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет строить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.

Для эффективного формирования такого — перенесенного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глубоко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты анализа различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически человеческого опыта.

Таким образом, получается, что способность строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

Осваиваемое базовое умение.

Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности человеку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быстро и экономично решить. Необходимо еще уметь из способа решения определенной задачи вывести более общий принцип, пригодный для решения целого класса сходных задач.

Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи освоение общих принципов построения и решения задач.

Напомним: сначала формируется некое поле сходных задач, затем вычленяется принцип организации именно этого поля. Таким образом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя ПРОЦЕСС УПОДОБЛЕНИЯ, то есть метафоризации, и ВЫЧЛЕНЕНИЯ ОБЩЕГО — иначе говоря, символизации.

Именно эти две способности и являются последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельности — деятельности по осмыслению собственной жизни.

В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая человеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

Возможно, толчком к формированию рефлексии становится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уровень, подняться над процессом.

Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних заданий, с одной стороны, и от формирования образов и представлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенаправленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом понимаемом мышлении результаты, определить, какой информации оказалось недостаточно для получения удовлетворяющего результата, сформировать новые способы ее обработки и пр., с необходимостью должно быть введено понятие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

Подытожим сказанное. Основное психологическое содержание четвертого этапа развития — освоение человеком УМЕНИЕ ОСОЗНАВАТЬ ГЛУБОКИЙ СМЫСЛ СОБСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И СОБЫТИЙ, происходящих с ним и вокруг него. Происходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэффективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира.

В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его способность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность СТАВИТЬ ПЕРЕД СОБОЙ ОСМЫСЛЕННЫЕ ЦЕЛИ, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображаемая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и позволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом существования становится СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Нарушения развития

Механизмы формирования запретного нарушения.

На четвертом этапе приобретенная функция рефлексии позволяет человеку к любому событию отнестись принципиально критически — по типу «а так ли это?». Посему запрет, возникший на этом этапе, уже не является не только психотравмой, но и причиной значительного нарушения естественного функционирования - человек имеет возможность осознать его причины, выстроить свое отношение к ним и в результате либо с ним согласиться (тогда это будет уже не запрет, а осознанный, самостоятельный, ответственный отказ), либо его отвергнуть и поступать в соответствии с собственным решением. Однако в полном объеме это возможно, разумеется, только в том случае, когда развитие на предыдущих этапах не было серьезно нарушено. Тем не менее, определенные патогенные воздействия запретного типа всё же могут иметь место.

Поскольку основной деятельностью, обеспечивающей освоение базового умения осмысления, является КОНСТРУИРОВАНИЕ И ПРОВЕРКА подростком РАЗЛИЧНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ, то запретные нарушения являются, в сущности, результатом реакции значимых людей на предъявление этих точек зрения.

И тогда принципиально неадекватными можно считать два вида такой реакции.

1) Одна состоит в очень активном, НЕГАТИВНО ОКРАШЕННОМ НЕПРИЯТИИ какой-либо идеи или точки зрения подростка БЕЗ предложения убедительной АЛЬТЕРНАТИВЫ — «что за ерунду ты говоришь!».

2) Вторую в ее крайней форме можно сформулировать как ЗАПРЕТ ВООБЩЕ на формирование собственных представлений и взглядов — «не надо думать, делай как сказано!», «я лучше знаю, как тебе жить» и т. п.

Понятно, что на четвертом этапе для реального запретного нарушения его негативное эмоциональное подкрепление должно быть значительно сильнее, нежели, скажем, на первом этапе. Это опять же связано с тем, что энергия расширения жизненного пространства неизбежно снижается по мере удаления от момента рождения, и для того чтобы серьезно воспрепятствовать подростку в освоении значимых личностных умений, необходимо намного более сильное внешнее воздействие.

Например, родительское недовольство — даже очень сильное — вряд ли способно так уж значительно помешать подростку думать так, как ему нравится, а вот угроза суицидом или имитация сердечного приступа со стороны матери таким мощным воздействием вполне может оказаться.

Формы проявления запретного нарушения.

Если в результате подобных внешних воздействий самостоятельный мыслительный процесс стал небезопасным — или даже невозможным — для подростка, то его интегративное представление о себе, окружающем мире и своем месте в нем оказывается неполным или искаженным.

Поскольку его возможности к анализу и пониманию оказываются ограниченными извне, то ему становится трудно понимать мотивы собственных действий, предвидеть их возможные последствия, делать конструктивные выводы из собственных ошибок и даже порой замечать таковые. Его картина мира тоже, скорее всего, окажется однобокой, искаженной или неполной — ведь какие-то конкретные возможности ее осмысления стали в позднем пубертате недоступными. Соответственно, сложным окажется и понимание мотивов поступков окружающих, а также выстраивание осознанной и осмысленной стратегии во взаимодействии с ними.

Механизмы формирования долгового нарушения.

Так же сложно осуществимыми, как и запретные, оказываются и патогенные долговые воздействия на этом этапе. Они тоже, естественно, могут относиться только к самостоятельно формируемым и предъявляемым окружающим взглядам и идеям подростка. Такие долговые воздействия тоже могут иметь две принципиально возможные формы.

1) Один вариант подразумевает попытки ЗАСТАВИТЬ подростка ДУМАТЬ КАКИМ_ТО ОПРЕДЕЛЕННЫМ ОБРАЗОМ — «я точно знаю, что это правильно», например.

2) Другой выглядит как ПРИНУЖДЕНИЕ ДУМАТЬ ПОСТОЯННО - «взрослый человек всегда может подчинить эмоции разуму» и т. п.

Снова заметим, что и в этом случае подобные формы родительского — или чьего-то еще из значимых взрослых — поведения способны стать патогенным долговым воздействием только при очень весомом негативном эмоциональном подкреплении и при последовательном проведении именно такой позиции в воспитании.

Нужно сказать, что оба вида патогенных воздействий на четвертом этапе неизбежно оказываются серьезным препятствием для необходимой социальной сепарации и осознания себя как самостоятельной личности с ее правом на ошибки, заблуждения и огромные отличия от окружающих. Ведь и запретное, и долговое действие со стороны родителей предполагают существование у них права на контроль и даже формирование позиции подростка вместо него самого.

Надо сказать, что изолированные нарушения четвертого этапа раннего развития человека при отсутствии нарушений на предыдущих этапах встречаются крайне редко. В самом деле, трудно предположить, что родители, достаточно мудрые для того, чтобы обеспечить нормальное развитие ребенка в первые шесть лет его жизни, вдруг сделали все, чтобы не дать ему освоить умение понимать переносные значения слов, осмыслять ситуацию, оценивать результаты своих усилий и, наконец, умение рефлексировать собственное поведение.

Формы проявления долгового нарушения

Результатом подобных внешних воздействий может стать развитие ПЕРФЕКЦИОНИЗМА, постоянный СТРАХ СОВЕРШИТЬ ОШИБКУ — поскольку у человека в таком случае отсутствуют собственные критерии при проверке истинности своих взглядов и убеждений. Отсутствие таких критериев порождает стремление максимально обезопасить себя и каждое свое действие от возможной ошибки, неправильного понимания окружающими и т. д. Искаженным окажется и его представление о мире — оно, скорее всего, сформируется как иллюзорное, идеализированное.

Человек с таким представлением обычно ожидает — и порой даже требует — от окружающих его людей и мира в целом, чтобы они соответствовали этой иллюзорной картине, порожденной его собственным воображением на основе воображения его родителей. Ему будет крайне трудно считаться с интересами окружающих — куда легче и привлекательнее окажется попытаться навязать им собственное мнение.

В целом жизненная стратегия такого человека неизбежно станет стереотипной, поскольку будет основана не на реальном отражении внешних условий, а на искусственно сконструированном представлении о них.

Если говорить о тех конкретных формах нарушений развития на этапе осмысления, то их можно разделить на три большие группы.

1) Одна из них связана с неспособностью понимать смысл собственных действий, отношений и проявлений — иначе говоря, читать метафоры, содержащиеся в каждом из них.

2) Другая проблематика основана на неспособности анализировать совершенные ошибки и находить в них важный для себя ресурс — равно как и на неспособности находить ресурс в любом внешнем событии.

3) И наконец, возможны затруднения, связанные с неумением конструировать эффективные способы поведения и представления или трансформировать уже имеющиеся в зависимости от меняющихся внешних условий.