Этап выстраивания границ (2-6 лет)

Второй этап раннего развития начинается примерно в двухлетнем возрасте и продолжается до пяти-шести лет.

Главные приобретения этого этапа — это появление речи и способности к свободному самостоятельному перемещению в пространстве. Каждое из этих приобретений, по сути дела, является глобальнейшей революцией в жизни маленького человека. Хронологически первым чаще всего возникает умение ходить — хотя и развитое умение ползать тоже почти в полной мере обеспечивает возможность свободного перемещения. Это обозначает, что власть родителей над ребенком весьма существенно ограничивается, а сам он приобретает способность соотносить свои действия с собственными потребностями. Он начинает самостоятельно определять направление своего движения, а значит — его возможности контакта с заинтересовавшими его предметами тоже серьезно возрастают.

Понятно, что многие дети начинают ходить много раньше — в десять и даже в восемь месяцев. Однако на первом этапе овладения этим навыком ребенок еще практически не способен сам определять направление своего движения — все его силы уходят на обеспечение прямостояния и равновесия. Мы же говорим о том периоде в жизни малыша, когда ходьба с уровня ведущей деятельности переходит на более низкие уровни и становится, собственно говоря, навыком.

В этот же период игра манипулятивная — то есть хаотичное взаимодействие с различными предметами без фиксации за ними определенных функций - начинает замещаться игрой процессуальной, когда предметы в картине мира ребенка начинают устойчиво ассоциироваться с определенными действиями. Именно в это время он начинает подражать взрослым в их способах обращения с предметами — пытаться стучать чем-либо как молотком, снимать трубку телефона и т. д. Все это с очевидностью говорит о появлении у ребенка способности к атрибутированию — или, иначе говоря, к вполне определенному привязыванию отдельных предметов к собственным потребностям и соотнесению с этими потребностями своих действий.

Еще более значимой в общесоциальном контексте оказывается речь. С психологической точки зрения именно с ее появлением у ребенка возникает возможность отделения некоего предмета от его названия, собственной потребности от ее словесного выражения и т. д. Получается, что речь оказывается необходимым условием для осознанного отношения ребенка к своим потребностям и к внешним условиям существования.

Мир, в который рождается ребенок — это мир чистого хаоса. Абсолютный хаос — это не тот мир, в котором нет упорядоченной структуры. Кучка семечек или даже пепла на столе не есть хаос — это всего лишь отсутствие порядка. Абсолютный хаос — это мир, в котором ничто не существует в двух экземплярах. Можно сказать, что на первом этапе развития для ребенка нет ничего, что было бы на что-то похоже — то есть у него полностью отсутствует возможность выделения каких бы то ни было критериев для сравнения или уподобления чего-то чему-то.

Поэтому в каждое свое взаимодействие с любым предметом или человеком ребенок вступает совершенно уникально. Для него не существует понимания, к чему именно он прикасается — существует лишь факт прикосновения. Соответственно, такой ребенок — существо совершенно не общественное, не социализированное, и никакого отношения к социальному опыту — ни к общечеловеческому, ни к своему индивидуальному — иметь не может.

Опыт начинается с того момента, когда человек оказывается способным какой-то предмет или явление оценить как похожие на что-то. С этого момента ребенок начинает получать второй опыт, основная единица которого — категория или, иначе говоря, слово. С этого момента, по сути дела, ребенок зачастую взаимодействует не с реальными предметами или явлениями, а с их названиями. Получив возможность обозначать, категоризовать, классифицировать внешний мир, ребенок осваивается с иллюзией, что он знает, с чем имеет дело. И если до этого момента каждое взаимодействие с миром было исследованием, то теперь оно становится опознаванием.

Еще одно, на первый взгляд, мелкое событие, связанное с овладением ребенком вербальными возможностями, — переход от называния себя в третьем лице к использованию местоимения «Я». На самом деле это еще одна «великая внутренняя революция» второго этапа развития. Ведь и правда, понять, что обозначает это местоимение, не так-то просто — прочие слова чаще всего предъявляются ребенку посредством простого указывания на со-ответствующие предметы или людей. Слово же «Я» по отношению к себе использует каждый из тех, кто окружает ребенка. И когда в конце концов ребенок понимает, как с этим словом обходиться, это становится для него событием, одномоментно и навсегда разделяющим мир на две части, одна из которых — «Я», а Другая — «не-Я». Именно этот момент, возможно, и является решающим для второго этапа развития ребенка — этапа выстраивания границ.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ГРАНИЦАХ.

Личными границами в психотерапевтическом смысле этого слова следует считать критерий, согласно которому человек различает свое и не свое - свои чувства и чужие чувства, свои желания и чужие желания, свою свободу и чужую свободу и т. д. Психологическим же умением выстраивать границы тогда можно считать способность осознавать критерий, по которому человек производит различение или разделение каких-либо сущностей.

Осваиваемое базовое умение.

Это невероятно значимый период в жизни человека. В этот момент начинаются первые попытки сопротивления родителям. И если родители это сопротивление систематически и жестко подавляют, то ребенок до конца так и не простраивает демаркационную линию между «Я» и «не-Я», «путая» желания родителей со своими. Если мне родители сказали, что мне это нужно, то значит я этого хочу. Если это маме не нравится, значит это плохо для меня.

И если в результате такого взаимодействия границы оказываются нарушенными, то у ребенка возникают проблемы с решением ЛЮБЫХ жизненных задач, которые требуют их построения в общении с другими людьми — например, задач, связанных с отношением к собственности. В норме происходит следующим образом: это — твое, это — мое. Я это могу тебе дать, но это останется моим. Или я могу тебе это подарить, и тогда это станет определенно твоим.

В случае нарушения способности к выстраиванию границ один из возможных вариантов в отношении к собственности выглядит как «все вокруг мое». Причем речь не идет об элементарном воровстве, когда человек прекрасно понимает, что на самом деле он ворует, то есть присваивает чужое. Но ведь бывают варианты, когда человек берет вещь потому, что — «она же просто лежала!». Он и не думал о том, что это — чужая вещь, а элементарно не смог удержаться. Для него не выстроены границы того, что есть «не-Я», «не мое».

С другой стороны, человек, не умеющий четко простраивать границы, не сможет реально отделить свое прошлое от настоящего. Для человека с сохранными границами то, что произошло вчера, - даже если это было очень драматично и болезненно, — произошло во вчерашней ситуации. Это уже стало его опытом, перестав быть сегодняшним переживанием. Разумеется, он способен этот опыт учитывать в дальнейшей жизни, но это отнюдь не обозначает, что всю последующую жизнь в аналогичных ситуациях он будет постоянно страховаться от уже случившихся с ним неприятностей. Проще говоря, если он вчера шел рядом со стройкой и рядом с ним упал кирпич, это не обозначает, что кирпич в том же месте обязательно упадет и сегодня, и завтра, и всегда.

Если зная, что здесь идет стройка, и проходя мимо этого дома в дальнейшем, человек начнет предварительно смотреть вверх, проверяя, нет ли опасности — это обозначает, что он учел свой опыт, то есть использовал его конструктивно. А если он с этого дня вообще перестал подходить к строящимся зданиям? Или даже вообще выходить на улицу? В таком случае это и будет нарушением границы между прошлым и будущим или между настоящим и будущим. Вариант на ту же тему, знакомый каждому практикующему психотерапевту: человека когда-то кто-то однажды (или даже несколько раз) сильно обидел, и он живет так, как будто весь окружающий мир только и ждет случая еще раз причинить ему боль.

Люди, у которых не простроены границы, очень легко попадают в любые зависимости — эмоциональные, сексуальные, наркотические, пищевые и прочие. Механизм достаточно прост: в понятие «Я» для такого человека входит не только его «Я» само по себе, но и нечто за его пределами. Соответственно, жизнь без этого «нечто» оказывается практически невозможной.

Даже всем известный принцип — не заниматься бизнесом с друзьями — основан тоже на недостаточности границ участников такого совместного бизнеса. Речь идет о некоей виртуальной разделительной линии между деловыми отношениями и личными. Если, скажем, какой-то человек для меня действительно близкий друг, то мне все равно, что он мне миллион должен — я его все равно люблю и ценю. Правда, если он должен мне миллион и отдавать его не собирается, то я узнаю о нем нечто, что меняет само мое отношение к нему. А если в наших отношениях возможна ситуация, когда никакой новой информации о своем близком друге я в процессе совместного делания денег не получаю, но моя личная заинтересованность — в деньгах или в близких отношениях — начинает совершенно иначе формировать нашу близость, то это и есть следствие недостаточно точно обозначенной — или недостаточно строго охраняемой — границы между одними отношениями и другими.

Обратите внимание: в два-три года ребенок всего-навсего «чуть-чуть недоотделился» от родителей, а в результате какой огромный класс жизненных задач он не умеет решать! То есть он не освоил сам принцип разделения сущностей, и в итоге любые жизненные ситуации, требующие именно этого умения, ставят его в тупик.

Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа выстраивания границ. Основное психологическое содержание второго этапа раннего развития – СООТНЕСЕНИЕ СОБСТВЕННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ С ВНЕШНИМИ УСЛОВИЯМИ.

Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение выстраивать свои личные границы и отличать сущности друг от друга. На уровне социальной адаптации это умение можно назвать умением осознавать структуру и действовать в ней.

Происходит это за счет вербализации как отделения самого предмета от его называния, освоения способности к осознанному сопротивлению внешним воздействиям и появления возможности самостоятельного перемещения. Если вернуться к описанной нами в предыдущих главах структуре задачи, то в это время у ребенка формируются взаимоотношения со звеном «дано» — иначе говоря, он научается взаимодействовать с условиями, в которых ему приходится реализовывать свои потребности. На этом этапе ребенок начинает осознавать свои потребности и активно предъявлять их как вполне определенные. Все сущее в этот период разделяется для него на две большие части — «Я» и «не-Я». Его основным способом существования является действие, обусловленное его потребностью — при этом ребенок уже начинает соотносить это действие с внешней ситуацией.

Нарушения развития

Механизмы формирования запретного нарушения.

Как уже говорилось, на этом этапе в жизни человека происходят две важные вещи — возникает слово как средство общения и появляются понятия «Я» и «не-Я». Когда речь дает ребенку возможность реагировать не только на само внешнее событие, но и на его словесное обозначение, запрет оказывается отделенным от непосредственного физического воздействия, взаимодействия и сопротивления, то есть приобретает социальные формы. А когда мир оказывается разделенным на «Я» и «не-Я», у ребенка возникают понятия «Я хочу» и «Я могу» (в значении физической возможности).

В результате запрет перестает распространяться на сферу желаний. «Нельзя» начинает обозначать только «нельзя получить», а хотеть становится уже можно. Если на первом этапе запрет оказывается для ребенка принципиально непреодолимым препятствием, вырезающим из «шара» его жизненного пространства (то есть пространства его возможностей) целый объемный сектор, то на втором этапе то, что запрещено, человек уже в состоянии за этим препятствием увидеть и захотеть. Но скорее всего задачу получить то, что запрещено, он перед собой поставить еще не может и уж точно не имеет права осваивать средства достижения этого.

Тем не менее сектор, расположенный за запретом, перестает быть вовсе вырезанным из действительности. Возможные предметы потребностей и средства их удовлетворения перестают быть принципиально исключенными из сферы доступа. На этом этапе в месте запрета энергия «Я хочу» блокируется, и возникает ее избыточная концентрация в месте запрета.

Соответственно, контакт с окружающим миром в результате запрета на этом этапе разорван: человек контактирует со «стеной», с запретом, а не с тем, на что направлено «Я хочу», то есть не с существенной для него в данный момент реальностью. Формируются нарушения контакта по типу дистантности.

Кроме того, нарушаются не только личные границы, но и сама способность к выстраиванию границ, то есть к структурированию пространства. Если на первом этапе из пространства возможностей ребенка исключалась способность хотеть чего-то опреде-ленного, запретного, то на втором исключаются соответствующие ВОЗМОЖНОСТИ.

Какими же способами может осуществляться запретное нарушение на этапе выстраивания границ?

Очевидно, физическое ограничение как способ запретного внешнего воздействия сохраняется, причем в двух возможных формах - в виде непосредственного ограничения подвижности ребенка и в виде физического наказания как болевого воздействия. Однако очень важно понимать, что отнюдь не любое внешнее физическое воздействие формирует у ребенка запретное нарушение.

Например, физическое ограничение тех действий ребенка, которые могут нести угрозу для его жизни, вряд ли можно считать патогенным воздействием. Другое дело, что эта угроза должна быть совершенно реальной — движущимся на высокой скорости автомобилем или попыткой ребенка забраться на подоконник. В тех же случаях, когда ограничивается любая активность ребенка, которая только в воображении тревожного родителя является очень опасной, ребенка, по сути дела, уберегают только от получения опыта обеспечения собственной безопасности.

Если же подобные физические ограничения накладываются на слишком большой спектр проявлений двигательной активности ребенка, то такое воздействие уже вполне можно считать патогенным.

Основной смысл подобного механизма формирования запретного нарушения состоит в том, что ребенок теряет способность осваивать реально существующие в окружающем мире ограничения САМОСТОЯТЕЛЬНО, на собственном опыте, а имеет дело с ограничениями, природа которых ему непонятна — как непонятно и то, где границы самих этих ограничений.

Второй способ формирования запретных нарушений на этапе выстраивания границ связан именно с новообретением этого этапа — с возможностью наложить на некие действия ребенка словесный запрет.

Здесь тоже существуют свои особенности.

Например, мы никоим образом не хотим сказать, что любой словесный запрет обязательно является патогенным воздействием. Более того, совершенно очевидно, что отсутствие каких бы то ни было запретов само по себе является очень мощным патогенным воздействием, поскольку лишает ребенка возможности освоить сам факт наличия в окружающем мире объективных ограничений.

Такое поведение родителей можно считать своего рода отсроченным патологическим запретом, поскольку рано или поздно ребенок всё равно столкнется с тем ограничением, о котором он не был предупрежден в свое время разумным запретом, и это столкновение может оказаться весьма болезненным и создать реальное запретное нарушение.

С другой стороны, большинство чисто словесных запретов по сути своей относятся к патогенным воздействиям, формирующим долговое нарушение, и к этому мы вернемся несколько позже. Истинным патологическим запретом можно считать, в сущности, только словесный запрет, очень мощно подкрепленный такой эмоциональной реакцией взрослого, которую ребенок воспринимает как очевидное проявление отвержения — в этом возрасте потеря любви матери или любого другого значимого взрослого для него равносильна мировой катастрофе.

Однако есть и еще одна разновидность чисто словесного запретительного воздействия, которое формирует запретное нарушение на этапе выстраивания границ. Это слова, запрещающие совершение какого-либо действия, но не подкрепленные реальным запретом — иначе говоря, это ситуации, когда взрослый, сказав «нельзя», тем не менее, оставляет без внимания несоблюдение этого ограничения.

Ребенок в этом случае получает очень специфический опыт — действие было запрещено, но он его совершил, а взрослый не воспрепятствовал. Получается, что само понятие ограничения размывается — но одновременно разрушается и само представление ребенка о понятии «нельзя». То же самое происходит и тогда, когда одно и то же действие — в зависимости от настроения родителей или иных обстоятельств — иногда попадает в категорию запрещенных, а иногда — разрешенных.

Особенно сокрушительным запретное воздействие становится тогда, когда запрет налагается не на СПОСОБ совершения какого-либо действия, а на ДЕЙСТВИЕ КАК ТАКОВОЕ. Одно дело — сказать ребенку, что рисовать на обоях нельзя, а в альбоме можно, и совсем другое — яростно отругать ребенка за то, что он рисует на обоях. Для ребенка вовсе не очевидно, что возмущение родителя — а значит и субъективно переживаемая ребенком потеря любви к нему — относится именно к факту повреждения обоев, а не собственно к процессу рисования.

Отдельный случай такого запрета — запрет не только на некоторое действие ребенка, но и на чувство, его вызвавшее. Все тот же ребенок, замахнувшийся на маму, получает в ответ гневную отповедь. Ему крайне трудно разделить свою обиду или злость на маму и действие замахивания, поэтому запрет в этом случае оказывается наложенным не только на то, чтобы маму ударить, но и на то, чтобы на неё злиться.

Отдельным — поистине сокрушительным — вариантом запрета становится запрет на проявление ребенком чувств или желаний, отличных от чувств или желаний родителей. Смыслом такого запрета является «нельзя хотеть, думать, чувствовать и вести себя не так, как хотят, думают, чувствуют и ведут себя родители», что неизбежно приводит к нарушению личных границ ребенка.

Основной сутью любого патологического запрета на этапе выстраивания границ является возникновения такого препятствия, которое ребенок считал бы непреодолимым и постоянно действующим, на пути реализации его потребностей.

Формы проявления запретного нарушения.

В результате такого рода запретных воздействий ребенок — а впоследствии и выросший из него взрослый — начинает воспринимать себя, свои личные границы, границы возможного и допустимого исключительно в ситуации наличия внешнего противодействия. Ведь ему не дали возможности освоить РЕАЛЬНО СУЩЕСТВУЮЩИЕ в окружающем мире ограничения на собственном опыте, и единственным механизмом их тестирования стал для него опыт взаимодействия в сопротивлении.

Иначе говоря, пока в какой-либо ситуации не существует четко и жестко проявленного внешнего запрета, человек, получивший такой патогенный опыт в детстве, не способен провести разграничительную линию между своими чувствами и желаниями и чужими.

Соответственно, и границы, отделяющие во внешнем мире одну сущность от другой, оказываются такому человеку недоступны. Он ориентируется на своего рода «черно-белое» различение; наибольшее значение приобретает моральная сторона тех или иных действий и событий — и, соответственно, внешняя оценка их.

Освоение структуры, существующей в любой ситуации, происходит через столкновение с не замечаемыми и не понимаемыми им ограничениями. Следовательно, и возможность контакта с таким — непонятным и постоянно угрожающим различными столкновениями — окружающим миром кажется ему пугающей. Лучшая защита, как известно, это нападение. Посему границы между собой и окружающим миром такой человек старается выстроить как можно более непроницаемые и защищает их — на всякий случай! — превентивно, жестко и, что называется, на дальних подступах.

Механизмы формирования долгового нарушения.

Наиболее простой способ заставить трех-пятилетнего ребенка что-либо сделать — ФИЗИЧЕСКОЕ ПРИНУЖДЕНИЕ. Как и непосредственный физический запрет, такого рода воздействие на ребенка вовсе не всегда приводит к возникновению долгового нарушения. Патогенным можно считать принуждение, которое — как и случае патогенного запрещения — эмоционально окрашено таким образом, что ребенок воспринимает его как утерю любви значимого взрослого и ощущает себя «плохим», недостойным этой любви.

Кроме того, патогенным можно считать любое физическое принуждение, осуществляемое по отношению к ребенку старше четырех лет — то есть тогда, когда ребенок уже достаточно социализирован для того, чтобы с ним в принципе можно было ДОГОВАРИВАТЬСЯ в любых ситуациях.

Если трехлетний ребенок еще находится в процессе освоения границ того, что можно, а что нельзя, то дети старше четырех лет — при условии, конечно, грамотного воспитания — эти границы уже в целом освоили и проверок допустимости их нарушения не производят. Для четырехлетнего ребенка уже становится важной аргументация любого «нельзя», кроме того, он способен понимать временные понятия — например то, что некое действие сейчас совершить нельзя, а потом будет можно. По этим причинам игнорирование таких новых и поому очень важных для ребенка способностей априори будет являться патогенным.

Другой способ осуществления долгового нарушения основан на той самой «внутренней революции», которая происходит с ребенком, когда он начинает говорить. Вообще говоря, овладение ребенком речью дает его родителям необычайно широкие возможности для осуществления долговых воздействий.

Например, даже простая форма «ты должен сделать это», опять-таки негативно подкрепленная для ребенка проявлениями, которые он трактует как утрату любви, способна серьезным образом исказить его способ обращения с собственными потребностями.

Более сложным вариантом патогенного воздействия может считаться резкое прерывание родителем какой-либо деятельности ребенка для того, чтобы переключить его на какую-то другую деятельность, которая представляется родителям необходимой именно в данный момент. Обычно ребенку, который полностью захвачен тем, что он делает, требуется некоторое время, чтобы мотивационный — иначе говоря, пресловутый энергетический - поток изменил свое направление.

Поэтому такое действие со стороны родителей и будет, по сути своей, насильственным изменением ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ ребенка. При этом, если родителям удалось все-таки заставить ребенка начать выполнять другую, немотивированную изнутри деятельность, то это путь к формированию долгового нарушения, а если ребенок встал в несокрушимую оппозицию, тогда речь скорее будет идти о запретном нарушении — ведь, чтобы преодолеть сопротивление ребенка, родитель вынужден будет пойти на применение силы, налагающей запрет на ту деятельность, которой ребенок занимался ранее.

Еще одним вариантом патологического принуждения будет все та же ситуация, при которой одно и то же действие ребенка будет иногда — необъяснимо для ребенка — запрещенным, а иногда - разрешенным. Только если совершение ребенком запрещенного родителем действия будет неизменно проходить незамеченным, то результатом может стать запретное нарушение, о котором мы говорили выше.

А вот если несколько раз запрещенное действие совершалось ребенком без всяких карательных санкций, а потом вдруг в какой-то момент его за это жестко — и опять-таки эмоционально — наказали, то ребенок оказывается вынужденным (вот вам и долговое нарушение) постоянно угадывать настроение родителя и скрытые причины его поведения и подлаживаться под них.

Очень распространенным вариантом формирования долгового нарушения является своего рода ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ШАНТАЖ — «если ты маму любишь, ты сделаешь это, ведь ты же не хочешь, чтобы она огорчалась». Здесь совершенно впрямую мотиватором действий ребенка объявляется некий другой человек, что оказывается чрезвычайно эффективным инструментом формирования у ребенка сильнейшей ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТИ от матери.

Подобных способов формирования долгового нарушения у ребенка на этом этапе довольно много, но нам хотелось бы остановиться еще на двух. Мы уже говорили, что не любое принуждение может считаться патогенным — некоторые оказываются не дезадаптирующими ребенка, а вполне адаптирующими.

Например, попытка добиться от ребенка того, чтобы он убрал за собой игрушки или шел домой тогда, когда ему еще очень хочется гулять — если конечно такая попытка осуществляется в понятной для ребенка форме и с учетом его интересов — оказывается вполне «здоровым» действием, особенно если после выполнения требований взрослого ребенок еще и получает ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ — «ты потратил много сил, теперь игрушки все лежат на своих местах» и т. п.

А вот если словесное требование оказалось эффективным, ребенок совершил необходимое действие, а эмоционального подкрепления не получил, то в дальнейшем у аналогичного действия не будет достаточного мотива, и ребенок снова окажется вынужденным делать то, чего он ни по каким причинам не хочет. К тем же последствиям может привести абстрактное поощрение, никак не соотносящееся с конкретной ситуацией — например, когда в ответ на любое совершенное по требованию родителей действие ребенок будет получать одну и ту же похвалу — скажем, «ты у меня умница».

Внутренний - хоть и не осознаваемый — вывод из этой фразы для ребенка будет звучать как то, что он должен быть умницей ВСЕГДА. Получается, что значимость для ребенка хорошего выполнения им самого действия оказывается замененной значимостью внешней оценки этого действия.

И наконец, еще одним, к сожалению, в последние годы весьма распространенным способом осуществления долгового нарушения на втором этапе развития ребенка является настойчивое стремление родителей к его раннему интеллектуальному развитию. Ребенку нередко начинают навязывать еще не свойственную этому возрасту учебную мотивацию, участие в разного рода кружках, школах раннего развития и т. д.

Во всех этих случаях результатом — и сутью долгового нарушения — становится перемещение мотивации действий ребенка вовне, что неизбежно приводит к уменьшению количества энергии, которое он оказывается способен потратить на действия, обусловленные его собственными потребностями.

Формы проявления долгового нарушения.

В результате подобных патогенных воздействий ощущение собственных границ - впрочем, как и любых других — у ребенка оказывается размытым. Ему крайне сложно дифференцировать свои чувства, мысли и желания от чьих-то еще. Вследствие этого определенной картины мира у него тоже не складывается, поскольку отсутствует строгое разделение всего сущего на «Я» и «не-Я».

Он воспринимает себя до известной степени слитым с миром, некоей единой субстанцией, определяющей его поступки и формирующей его отношения.

Такой человек, даже уже став взрослым, склонен к попаданию в самые различные зависимости - от эмоциональных до химических. Ведь природой любой зависимости является признание чего-то, находящегося за пределами «Я» и не являющегося при этом предметом физиологической потребности, необходимым для существования «Я».

Другим следствием долговых нарушений развития на этапе выстраивания границ является неспособность человека находить себе адекватное место в любой внешней структуре. Любые «правила игры» им воспринимаются некритично, без какого бы то ни было соотнесения с его собственными интересами и как безусловно обязательные для выполнения. Возникшая во внешнем мире возможность совершения какого-либо действия оказывается для него прямым указанием это действие совершить.

Но есть и обратный вариант проявления подобных нарушений — он проявляется в чрезмерно жестких, практически непроницаемых границах, препятствующих возникновению хоть сколько-нибудь интимного контакта.

Чисто физическими следствиями подобных нарушений можно считать нейродермит, иногда - полную или очаговую аллопецию, синдром хронической усталости, энергетические перепады при циклоидной акцентуации. С определенной точки зрения сюда же можно отнести и всем известный синдром эмоционального выгорания.

Недостаточность способов защиты своих границ.

Легко представить себе, что такие нарушения будут проявляться в неумении отказывать, болезненному отношению к чужим отказам, страхе чужой агрессии и неумении ей эффективно противостоять, неспособности без выраженных агрессивных проявлений дать окружающим понять, что они нарушают границы личного пространства человека и т. п.

Понятно, что люди с подобного рода нарушениями нередко нарушают и чужие границы — либо, наоборот, даже при осознанной необходимости их нарушить не могут заставить себя сделать это. Для таких людей часто характерен постоянный выход за пределы своих социальных ролей — они, например, все время норовят советовать, руководить, организовывать деятельность других людей, учить, комментировать, критиковать - даже когда никто их об этом не просит.