Предпосылки условия источники движущие силы и ход детского развития в концепции усвоения общественно-исторического опыта

Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме, наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме морфофизиологические особенности мозга и общение (эти идеи Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонтьевым).

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Главная черта натуралистических концепций понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.

Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Как писал Л.С. Выготский, «нет вечно детского, а есть исторически детское», и в классовом обществе детство имеет совершенно определенный классовый смысл.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной проблемой для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Необходимо было понять: какое обучение оказывает влияние на развитие? что такое «хорошее» обучение? каков механизм влияния обучения на развитие? Одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот» [1; 432]. В подобных утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и другими.

Развивая эти идеи, Д.Б. Эльконин высказал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: какой смысл имеют предметные действия ребенка? для чего они служат? Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского о развитии сознания.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров мира предметов и мира людей при изучении психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление искусственное. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: оно ориентировано, с одной стороны, на общество, с другой на способ исполнения.

Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок общественный предмет» и «ребенок общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и составляют причину развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс. Этот метод моделирует процесс, который имеет место в жизни.

Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.

Изучение истории развития детской психологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов двух парадигм исследования детского развития. Оба подхода имеют право на существование, оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой не пересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежат взаимоисключающие научные установки. «Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом» [2, т. 1; 312] — это мнение Л.С. Выготского характеризует культурно-историческую парадигму. А вот мнение, высказанное с позиции естественнонаучной парадигмы: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» [7; 206].

16. Взаимосвязь развития и обучения: подход к проблеме соотношения обучения и развития теории Л. С. Выготского
Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой.
Л. С. Выготский
Современное обучение построено на учете логики наук, а не логики обучения, освоения, усвоения.
П.Я. Гальперин
Одной из заметных, получающих все более широкое распространение тенденций современной психологии является поиск позиций, сближающих разные психологические школы1.
В отечественной психологии особое место занимает культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, которую можно сравнить с недочитанной книгой: вроде бы и прочитано много, но в то же
время сколько нового еще предстоит узнать. Причина такого положения видится в историческом подходе Л. С. Выготского к науке вообще, и психологии, в частности. Он видел свою задачу в том, «чтобы объединить свою работу
со всей научной разработкой психологии в одно целое на некоей новой основе» [3, т. 1; 436]. Рассматривая «себя в связи и в отношении с прежним», Л. С. Выготский пытался «научно подойти к душе», и, по его мнению, «сама идея научного строения о душе содержит в себе весь будущий путь психологии» [3, т. 1; 428]. Он создал многогранную теорию, в которой практически любой психолог, ориентированный на изучение самых разных сторон психической жизни человека, найдет для себя что-то важное и интересное. Л. С. Выготский сумел опередить свое время и затронул те вопросы, которые актуальны по сей день. Большинство советских психологов так или иначе обращались к исследованиям Л. С. Выготского. В частности, П.Я.Гальперин указывал на большое значение учения Л. С. Выготского о происхождении и природе высших психических функций [7; 24] для психологии.
Вопрос о соотношении культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) П.Я.Гальперина до сих пор остается открытым. Что представляет собой теория П.Я.Гальперина: развитие взглядов Л. С. Выготского, конкретизация его положений или это — самостоятельная концепция, безусловно, базирующаяся на теории Л. С. Выготского, но развивающая ее не столько вглубь, сколько вширь и потому претендующая на относительно независимое существование? Ответ, который выглядит наиболее точным, содержится в трудах В.В.Давыдова. Он писал, что теоретические позиции П.Я.Гальперина «близки к общим позициям всей научной школы Л. С. Выготского».
В связи с этим хочется сделать одно небольшое отступление. В.В.Давыдов, сравнивая культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и теорию деятельности А.Н.Леонтьева, отмечал наличие у них единых корней, обусловленное их возникновением в рамках одной научной школы. Отсюда В.В.Давыдов делает вывод: теория деятельности А.Н.Леонтьева «является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории». А не будет ли это верно и по отношению к теориям Л. С. Выготского и П.Я.Гальперина?
Мы поставили перед собой задачу проанализировать взгляды П.Я.Гальперина и Л. С. Выготского на одну, но очень важную и потому имеющую принципиальное значение проблему — соотношение обучения и умственного развития.
Необходимо отметить, что эта проблема имеет прямое отношение к другой не менее важной для психологии проблеме интериоризации, изучавшейся и Л. С. Выготским, и П.Я.Гальпериным. Последний, высоко оценивая вклад Л. С. Выготского в разработку понятия интериоризации, видел ограниченность его подхода. П.Я.Гальперин считал, что «…только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование умственных действий и понятий, — восстановила... основное значение понятия об интериоризации».
В данной статье мы будем касаться только вопроса соотношения обучения и развития, так как проблема интериоризации настолько важна для психологии, что заслуживает специального рассмотрения.
На теоретическую и практическую значимость проблемы обучения и развития П.Я.Гальперин указывал еще в конце 60-х гг., о чем свидетельствуют встретившиеся нам архивные записи.
Позволим себе привести их полностью. «Два противоречия выдвигают проблему “ обучение и развитие ” на передний план современной психологии. Первое из них — это противоречие между требованиями общества к значительно более раннему, углубленному обучению, с одной стороны, и современными учениями о возрастных периодах развития и границах обучения, с другой. Второе противоречие заключается между бесспорным по сущности фактом развивающего влияния обучения, с одной стороны, и теоретической невозможностью такого влияния, с другой. А в общем можно сказать, что прежние теории интеллектуального развития детей морально устарели, явно неудовлетворительны, и общественная жизнь постоянно требует такого понимания этого развития, которое помогло бы строить гораздо более производительное обучение».
Сравнивая позиции Л. С. Выготского и П.Я.Гальперина по обсуждаемому вопросу, мы исходили из следующего предположения: Л. С. Выготский и П.Я.Гальперин, разрабатывая одну и ту же проблему, изучали разные ее аспекты.
К проблеме соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский подходит исторически и анализирует три возможных подхода к ее решению.
В одних теориях обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Наконец, третья группа теорий пытается «проплыть между Сциллой и Харибдой», что приводит к объединению двух точек зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Л. С. Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство (курсив наш. — М.С.), но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» [4; 389]. Приобретение знаний из курса анатомии человека или движение «вперед абстрактного мышления» — не одно и то же. По мнению Л. С. Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения, которые и явились предметом его специальных исследований. «Обучение есть...… внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».
Л. С. Выготский экспериментально показал на примере овладения письменной речью и грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его мнению, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [3, т. 2; 252]. Л. С. Выготский отличал обучение ребенка, целью
которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (работа на пишущей машинке, езда на велосипеде), которые не оказывают существенного влияния на развитие. Он сравнивал обучение письму на пишущей машинке с обучением письму ребенка. Разница между ними в том, что даже профессиональная квалификация машинистки не поднимает человека на высшую ступень, а в результате овладения письмом ребенок приобретает умения, и его речь «из неосознанной... становится умением для себя» [4; 449].
Отсюда ясно понимание Л. С. Выготским термина развитие, которое «не исчерпывается схемой “больше — меньше”, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [3, т. 4; 247]. Не случайно принцип развития Л. С. Выготский называет принципом метаморфоз [5; 22], т.е. качественным превращением одной формы в другую, и сравнивает развитие ребенка с превращением гусеницы в куколку, а куколки — в бабочку.
Такое представление о развитии позволяет Л. С. Выготскому сделать важный вывод относительно обучения. «Обучение было бы совершенно не нужно,…...если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового» [3, т. 2; 252]. Kогда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Эта мысль была взята на вооружение отечественными исследователями и получила многочисленные экспериментальные и теоретические подтверждения.
Л. С. Выготский ввел в науку понятия «уровня актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребенка), и «зоны ближайшего развития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. «…...Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».
В школьном возрасте обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. По мнению Л. С. Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.
Л. С. Выготский сравнивает психолога с садовником. Как садовник оценивает свой сад не только по созревшим яблоням (он должен учесть и созревающие деревья), так и психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития.
В сотрудничестве ребенок сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, но всегда существует определенная дистанция, которая и определяет это расхождение. «Обучение возможно там, где есть возможность подражания» [3, т. 2; 250]. Подражание в широком смысле слова — главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Именно в этом и заключается коренное отличие животных от человека. Животное не может развить интеллектуальные способности путем подражания, его подражание ограничено собственными интеллектуальными возможностями. Как отмечает Л. С. Выготский, с помощью подражания обезьяна выполняет только то, что она способна выполнить самостоятельно; а для ребенка подражание — источник возникновения всех специфически человеческих свойств сознания. Таким образом, главное — это то, что «есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность
перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития …».
Частным случаем общего исследования проблемы обучения и развития для Л. С. Выготского явилось изучение соотношения спонтанных (житейских) и неспонтанных (научных3) понятий. Он писал: «В сущности проблема... научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их (научных понятий. — М. С.) из обучения, являющегося источником их развития» [2; 224].
Житейские понятия складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в систему; научные понятия формируются в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л. С. Выготский считал, что главное различие «в психической природе» житейских и научных понятий состоит в отсутствии или наличии системы. Вне системы в понятиях возможны только эмпирические связи, а вместе с системой возникает «иное отношение понятий к объекту; в понятиях становятся возможными надэмпирические связи» [3, т. 2; 284]. «Система...… есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень» [3, т. 2; 287].
К сожалению, в практике реального обучения системность в усвоении знаний признается, но не реализуется. Так, Н.Ф.Талызина, проанализировав изучение видов углов в геометрии, обнаружила, что ознакомление с ними осуществляется постепенно, от частного к частному. На самом деле «предметом усвоения должен быть инвариант и метод работы с ним» [17; 28], и тогда отпадает необходимость изучения каждого частного случая углов отдельно. Представляется, что введение инварианта и означает формирование научных понятий в системе.
Научные понятия образуются на базе житейских и, будучи усвоенными, подтягивают житейские понятия. Почему? Потому что овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л. С. Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание через ворота научных понятий.
Сравнительное исследование житейских и научных понятий и их развития в школьном возрасте, проведенное Ж. И.Шиф, позволило Л. С. Выготскому сделать еще один теоретический вывод: в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. С возрастом меняется не только характер развития и содержание обучения, но, «что самое важное, отношение между обучением и развитием» [3, т. 2; 290]. По мнению Л. С. Выготского, своеобразие житейских понятий ребенка целиком зависит от отношения между обучением и развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтанно-реактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные (житейские) понятия — такой же продукт дошкольного обучения, как научные понятия — школьного.
Подведем промежуточные итоги. Л. С. Выготский выдвинул оригинальную гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Однако все, о чем мы
говорили, характеризуя позицию Л. С. Выготского, касается содержания обучения. Не случайно одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий.
Л. С. Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий, но он не подошел вплотную к вопросу о том, как должно быть организовано это усвоение. Хотя в концепции «обучение ведет развитие» в скрытом виде необходимость такой организации подразумевается.
Если для Л. С. Выготского главным вопросом было чему учить, то П.Я.Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. При этом вопрос чему учить логически вытекает из вопроса как учить.
Посмотрим внимательно на эти принципы. Идея разложения психического на единицы, а не на элементы присутствует у Л. С. Выготского. Принцип социальной природы развития психики является одним из базовых, основных в культурно-исторической теории. А учение Л. С. Выготского об интериоризации, об образовании внутренних процессов из внешних форм деятельности уходит корнями в принцип единства материальной и психической деятельностей. Что касается деятельностного подхода к психике, то А.Н.Леонтьев еще в 1934 г. писал, что понимание Л. С. Выготским «психического как человеческой деятельности послужило краеугольным камнем, основой для...… теории общественно-исторического развития психики человека» [13; 19]. Тем не менее к настоящему времени вопрос о взаимоотношении культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева нельзя считать решенным, он еще ждет специального и тщательного исследования4.
Таким образом, принципиальные положения деятельностной теории учения так или иначе связаны с исследованиями Л. С. Выготского. И Л. С. Выготский, и П.Я.Гальперин разрабатывали одну и ту же, имеющую теоретическое и практическое значение, проблему соотношения обучения и умственного развития, причем с одних и тех же методологических позиций, но...… разные ее аспекты.
Л. С. Выготский показал, что «обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития» [4; 449]. П.Я.Гальперин пришел к выводу о связи «интеллектуальных возможностей и типов учения» [8; 39]. Известные психологи предложили свой ответ на главный вопрос дидактики: чему учить и как учить.
16. Уровень актуального развития и зона ближайшего развития

Выготский впервые определил этапы умственного развития:
- уровень актуального развития – уровень. на котором ребенок находится в натоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых
- зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.
В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения.
Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.
Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают ребенка.
Обучение —это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т. д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития».
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.
Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».
Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнять с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.
Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.
Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.).
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.

Сенситивные периоды развития ребенка В детской психологии под сенситивными периодами детства имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. В зависимости от того, что именно меняется у ребенка, сенситивные периоды развития будут относится к разным областям развития и деятельности ребенка: начиная от сенсорных областей, заканчивая мышлением, творчеством, креативностью. В конце каждого переходного периода формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Понятие сенситивных периодов было введено Л.С.Выготским, который описывал его как "поворотный пункт в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса", как период, когда "развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер". Во время сенситивного периода ребенок максимально чувствителен и восприимчив к определенным воздействиям извне, относящимся к области данного сенситивного периода. Сенситивные периоды также являются временем становления способностей и личности ребенка. Сенситивные периоды очень важны не только для психического развития ребенка, но и для его здоровья, так как в это время закладывается устойчивость организма к болезням, внутреннее единство систем. Особая ценность сенситивных периодов развития заключается в том, что это наилучшее время по восприятию всего нового. Признаки наступлениясенситивногопериода. Сенситивный период продолжается с момента начала качественных скачков, перемен и продолжается до тех пор, пока происходят качественные изменения в области сенситивного периода. Крупные и малыесенситивныепериодыразвития Сенситивные периоды развития бывают большими и малыми. Сенситивный период может продолжаться от 1-2 дней до нескольких месяцев. Во время небольших сенситивных периодов развития происходят перемены в какой-то одной области. Во время крупных сенситивных периодов развития – могут быть затронуты практически все области. Точное время наступления сенситивных периодов индивидуально для каждого ребенка и зависит от внутренней (биологической) готовности, от тех стимулов, которые он получает для развития из семьи, окружения, впечатлений и занятий. Примерное время крупных сенситивных периодов развития по статистике у большинства детей наступает в определенные годы. Это связано с принципиальными изменениями работы головного мозга и эндокринной системы. Л.С.Выготский выделял в качестве основных периодов возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Небольшие сенситивные периоды развития могут наступать один за другим или накладываться друг на друга. Обычно за год у ребенка бывает примерно 5 -15 небольших сенситивных периодов развития. Средние сенситивные периоды появляются примерно раз в 4-5 мес. – 1 год. Большие сенситивные периоды наступают раз в несколько лет. Прохождениесенситивногопериода Развитие и обучение ребенка должно идти вслед за его внутренней потребностью и возможностью к восприятию в данный момент. В то же время сенситивный период отличается повышенной чувствительностью к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными. Сенситивные периоды могут проходить успешно, а могут и с проблемами. У сенситивных периодов развития есть обратная сторона: иногда кажется, что ребенок скатывается назад.
На появление проблем при прохождении сенситивных периодов играет ряд факторов. На первом месте - недостаток стимулов для ребенка. Вторым важным фактором, который влияет на прохождение сенситивного периода, является так называемый энергетический фактор. Любая перестройка вызывает колебания самочувствия. Если ребенок не имеет ко времени наступления очередного сенситивного периода развития большого энергетического ресурса, то, тратя на изменения остатки своей энергии, он еще более истощается. У ребенка сильного по своей природе, пышущего энергией, наступление сенситивные периоды развития может вызвать, наоборот, подъем энергии. И нужно будет подготовиться к тому, чтобы найти, куда он сможет ее реализовать. Очень важно, чтобы в этот период ребенок не был ограничен в своей активности. Третьим фактором является проявление противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими структурами и механизмами внутреннего развития ребенка.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д., 1994).
Термин " развивающее обучение " обязан своим происхождение В.В. Давыдову (Хрест. 9.1) (Давыдов В.В., 1986, аннотация). Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.
Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев (Б.Г. Ананьев, 1977. С. 24), Л.В. Занков (Занков Л.В., 1990; см. аннотацию) еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992; Эльконин Д.Б., 1989) и др.).
Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств (Чуприкова Н.И., 1994; см. аннотацию).
Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать " развивающим ". Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития") (Хрест. 9.2) (рис. 1).

· Термин " развивающее обучение " остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

o каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

o какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

o каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);

o каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

o с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;

o каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.