Взаимосвязь развития и обучения подход к проблеме соотношения обучения и развития в зарубежных психологических направлениях

Проблема соотношения развития и образования всегда была одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с трудов Я. А. Коменского, шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. О – Р

В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо проанализировал Л.С. Выготский. Многие полагают, что эта теория подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности.

Согласно ему, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности. Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения.

Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).

Согласно второй теории обучение и есть развитие. О = Р

При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали известные отечественные психологи Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. О ↔ Р

По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). В данной теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л.С. Выготский отмечал, что согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Вместе с тем, как писал Л.С. Выготский, «… развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)»

Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж. Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.