Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы

Е.Д. БОЖОВИЧ

Термин “языковая компетенция” был введен Н.Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н.Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [9], [10].

К концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н.Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д.Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях” [8; 23].

Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел “сдвиг” в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н.Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка “конструировать для себя грамматику” — правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (“внутренних представлений” о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную — природную и социальную — обусловленность [8]. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С.Ирвин-Трип, Д.Слобин, Л.Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.В.Ветрова, Е.И.Исенина и другие).

Отрицать значение идей Н.Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований [7], [11].

В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н.Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин “прижился” и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной [3], [6]. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст [7; 27]). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином “языковая компетенция”, заменяя его выражениями “знание языка”, “владение языком” и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи в работах Ю.Д.Апресяна и говорение, слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И.А.Зимней).

Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

Первой из них является проблема психологической “ткани” этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности неиерархизированных (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда — это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения — одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой — проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?

языковая компетенция

ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - понятие, введенное в рамках генеративной лингвистики (см. Лингвистика генеративная) для описания владения языковыми средствами носителем языка. Указанному направлению присуще убеждение в том, что знание языка есть, прежде всего, свойство субъекта и может быть описано в ментальных терминах. Более точно это означает, что знание языка выражается в способности говорящего продуцировать осмысленные предложения.

Такая способность обеспечена совокупностью трансформационных правил, сообразно которым осуществляется преобразование глубинной структуры в предложение конкретного языка. Я. к., таким образом, состоит во владении трансформационными правилами и появляется в результате обучения конкретному языку. Она противопоставляется врожденному знанию, представляющему, по существу, долингвистический уровень сознания и состоящему, прежде всего, в способности к порождению глубинных структур на основании универсальных (общих для всех языков) базовых правил. С др. стороны, Я. к. противопоставляется языковому употреблению. Последнее состоит в использовании языка в речевой деятельности; в частности, в адекватном использовании порожденных в рамках Я. к. предложений в той или иной коммуникативной ситуации. Введение понятия Я. к. есть, следовательно, выражение такой позиции в философии языка, согласно которой употребление языковых выражений — это лишь самое поверхностное проявление деятельности сознания. Подобная позиция представляет собой философскую альтернативу прагматическим и коммуникативным подходам к языку, прежде всего — к философии позднего Л. Витгенштейна; он утверждал, что ни о какой деятельности сознания, чем-либо отличной от употребления языка, говорить не имеет смысла.

В философии языка термин «Я. к.» получил, однако, гораздо более широкое толкование, чем в генеративной лингвистике. Он включает весьма широкий спектр значений и описывает всю совокупность представлений о степени владения носителем языка языковыми средствами. По-видимому, говоря о Я. к., можно подразумевать способность оперировать всей совокупностью правил, регулирующих языковую деятельность. В этой связи можно, в частности, говорить о синтаксической, семантической и прагматической компетенции. Первая будет обозначать способность грамматически правильно строить речь, т.е. касаться, прежде всего, использования правил синтаксиса. Вторая будет представлять собой способность пользоваться правилами интерпретации языковых выражений. Наконец, третья — это умение правильно использовать языковые выражения в коммуникации. Но в таком случае для определения понятия Я. к. существенно представление о правиле, а эти представления весьма многообразны в современной философии языка.

Согласно Витгенштейну, напр., знание правил не есть знание набора формулировок, но есть способность вести себя определенным образом. Правило существует не в виде инструкции, предусматривающей бесконечное множество вариантов ее применения, а в виде конечной совокупности наблюдаемых образцов, публично воспроизводимых в коммуникации. При таком подходе Я. к. есть обретаемая в ходе обучения привычка. Если же следовать подходу Н. Хомского (и всей генеративной лингвистики), то правило есть нечто типа алгоритма переработки входной информации. Носитель языка тогда во многом подобен компьютеру — он оснащен правилами, как своего рода программным обеспечением. Я. к., в таком случае, есть уровень оснащенности носителя языка соответствующими схемами или алгоритмами.

Г.Б. Гутнер