Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 5 страница

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.

Большое место в работах зарубежных психологов зани­мает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса — в Аме­рике, Вердье — во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом ре­шать практические задачи. Конечно, и в этих работах име­ется в виду раскрытие таких закономерностей и разработ­ка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально состав­ленных опросников для учителей, родителей и самих де­тей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный мате­риал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умствен­ного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам де­тского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих оп­ределенные черты характера ребенка. Однако эти причи­ны авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как ре­зультат влияния нереализованных стремлений и потреб-

ностей ребенка, подавленных условиями его жизни и вос­питания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя ав­торами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — дан­ные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается ав­торами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (?). Ре­комендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется пре­имущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру­ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих от­ношениях поучительна.

Деятельность школьных психологов во Франции цели­ком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных проблем. Ее роль — разрешать проблемы, возникающие в школе».

В проекте реформы народного образования (разрабо­танном в 1947 г. специальной комиссией под председатель­ством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не­обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ре­бенку в его «школьной ориентации». При этом школьных

менять получаемые ими данные в педагогической практи­ке (например, в Англии, Бельгии, Польше и др.).

Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего несомненно, что спе­циальное изучение детей, составление характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большое значение для правильной организации пе­дагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на дан­ном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ве­дется, казалось бы, должно являться фактом положитель­ным. То, что зарубежные психологи при этих обстоятель­ствах все же испытывают трудности,, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изуче­ния детей в школе.

Я имею в виду такое положение дела, при котором пси­холог только изучает детей, а педагог воспитывает. Непра­вильность этого полржения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он дол­жен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор ме­тодов лечения, оказались бы в руках другого лица, напри­мер, физиолога или биолога?

Конечно, если бы психолог, так же как, например, рен­тгенолог, располагал только ему одному доступными точ­ными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании спе­циалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необхо­димы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в осо­бенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые проис­ходят в его личности под влиянием применяемых к нему

педагогических воздействий. А если это так, если цент­ральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изу­чения и воспитания ни теоретически, ни практически не­возможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.

Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически изучать ре­бенка и на этом основании руководить работой педагога.

Итак, анализ имеющегося опыта, и особенно его неу­дач, помог нам точнее наметить направление, организа­цию и задачи собственных исследований в этой области.

Прежде всего мы сделали вывод, что свое исследование мы будем вести совместно с учителями и воспитателями школы-интерната: мы вместе будем изучать детей, вместе находить пути их воспитания и перевоспитания. Мы реши­ли также, что основной нашей задачей на первом этапе исследования должен стать поиск путей и методов психо­логического изучения ребенка, а также выяснение и уточ­нение психологической природы тех педагогических явле­ний, с которыми постоянно имеет дело педагог в процессе обучения и воспитания ребенка, и то и другое необходимо прежде всего для того, чтобы вооружить учителя в его пе­дагогической работе с детьми, дав ему в руки такие при­емы психологического анализа и изучения ребенка, кото­рые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в ребенке изменениях.

Наряду с этим мы ставили перед собой и чисто практи­ческую задачу: добиваться, чтобы наша работа давала максимальный педагогический эффект. Последнее позво­ляло нам сделать учителей и воспитателей нашими союз­никами.

Наконец, мы пришли к заключению о необходимости вести изучение детей и разработку приемов и методов это­го изучения в двух направлениях. Во-первых, мы решили попытаться охватить изучением всех детей школы-интер­ната. Нам казалось, что такое изучение не должно претен­довать на глубокое познание каждого ребенка и на раскры­тие закономерностей формирования индивидуального сво-

еобразия его личности; такая задача по отношению ко всем детям школы-интерната была бы нереальной. В настоящее время, когда нет еще ни классификации причин, обуслов­ливающих формирование тех или иных особенностей, ни достаточного понимания самих этих особенностей, каж­дый ребенок представляет собой самостоятельную пробле­му, может быть, гораздо более сложную, чем любая другая проблема в области психологии и педагогики. Учитель не может в процессе своей практической деятельности и ради нее каждый раз решать эти сложные научные проблемы (это не под силу ему даже при помощи специалиста-психо­лога). А между тем известное знание индивидуальных осо­бенностей детей и индивидуальный подход к ним в процес­се воспитания необходимы; и это надо так или иначе обес­печить. Вот почему одной из задач исследования является попытка найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех воспитанников школы-интерната.

Во-вторых, мы решили подвергнуть всестороннему изучению отдельных детей, отличающихся теми или ины­ми неправильностями своего развития и потому особенно трудных для воспитания. В этих случаях мы предполагали не ограничиваться только непосредственным знанием ре­бенка, анализом его поведения и деятельности в естествен­ных условиях, а решили применять к нему в процессе изу­чения специальные психологические методы. Согласно на­шему предположению, исследование, идущее в этом втором направлении, даст нам известный материал и для разработки некоторых научных вопросов психологии лич­ности школьника и для разработки методов краткой психо­логической диагностики, которые необходимы для работы психолога в школе.

Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся*

Задача изучения всех детей школы-интерната не мо­жет быть решена путем подробного и тщательного исследо­вания каждого ребенка с применением специальных при­емов и методов.

Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, по­зволяющие учителям и воспитателям держать в поле вни­мания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.

В качестве такого средства мы решили использовать пе­дагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставлен­ных задач.

Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходи­мые требования к ее составлению, мы обратились к анали­зу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.

Сотрудник нашей лаборатории В. И. Самохвалова, ког­да характеристики в школе еще не были отменены, специ­ально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.

Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тща­тельно проанализированы.

* Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М., 1960.

Остановимся на некоторых выводах, сделанных в ре­зультате этой работы В. И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.

Прежде всего В. И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, со­ставляющего характеристику, а также и от того, какой ин­терес проявлял к характеристикам педагогический кол­лектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.

Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отноше­нии к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребе­нок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характери­стиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и неко­торые качества личности, и тем не менее в них отсутство­вало самое главное — характеристика того, чем живет ре­бенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять инди­видуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.

Вот типичный пример такого рода характеристики.

«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает — почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дру­жит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнитель­ные занятия по русскому языку и арифметике».

В. И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках по­стоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «по­ведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хо­рошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.

Естественно, что в таком изложении многие дети начи­нали как-то удивительно походить друг на друга. В. И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педа­гогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.

Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь кон­статировались особенности ребенка, но в них не было по­пытки понять те причины, которые породили эти особен­ности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков ха­рактер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести — все это остается неясным.

Эта черта педагогических характеристик лишала воз­можности воспитателя выдвинуть определенную педагоги­ческую задачу, которая была бы направлена на системати­ческое преодоление имеющихся в развитии ребенка недо­статков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намеча­лись конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в от­ношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду­альных особенностей. С этим также должен считаться пе­дагог.

Третьим большим недостатком всех педагогических ха­рактеристик является отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая характеристика пишется без учета предыду­щей и поэтому в них совершенно не отражено ни продви­жение ребенка, ни педагогическая работа с ним.

Вот, например, педагогическая характеристика на Са­шу К. В ней отмечено, что мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив, неак­куратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»: медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спра­шивается: что же было сделано для того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изме­нился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась

но

работа, или же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти вопросы нельзя, так как в характери­стиках Саши нет ни последовательности, ни анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему ме­тоды педагогического воздействия.

Все указанные недостатки педагогических характери­стик лишали их необходимого содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогиче­ских характеристиках. Именно это обстоятельство — на­личие у каждого учителя и воспитателя большого количе­ства наблюдений за каждым ребенком, знание ими многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, — натолкнуло нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и делать на этой основе выводы относительно хода психиче­ского развития ребенка и о том, как надо в каждом конк­ретном случае руководить этим развитием.

На основе проделанного анализа мы совместно с педа­гогическим коллективом школы-интерната №18 разрабо­тали систему таких требований к составлению педагогиче­ских характеристик, которые позволили бы избежать при­сущих им обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и процессе их воспитания.

Эти требования заключались в следующем. Прежде всего мы считали необходимым выявлять причины, порож­дающие те или иные особенности ребенка.* Затем мы тре­бовали, чтобы в конце каждой характеристики была по­ставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и намечены способы ее реализации;

наконец, было принято решение, чтобы каждая последую­щая характеристика писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может обеспечить сознательный, целе­устремленный и активный процесс воспитания всех детей

* Это не значит, конечно, что во всех случаях такую причину мы счита­ли возможным найти сразу; тем не менее стремление ее раскрыть всегда вело к более глубокому пониманию ребенка и особенностей его форми­рования.

школы-интерната. Если бы это требование неукоснитель­но осуществлялось, то мы бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого ребен­ка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.

Опытная работа по составлению педагогических харак­теристик указанного типа была организована следующим образом.

К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с учите­лями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся данного класса.

Материалом для составления этих педагогических ха­рактеристик служили те наблюдения и факты, которые бы­ли известны учителям и воспитателям на основе их посто­янного общения с учениками своего класса. Функция пси­холога заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический коллектив данного класса разби­раться в имеющихся фактах и делать выводы об особенно­стях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формиро­вание этих особенностей.*

Совместная работа сотрудников лаборатории с учите­лями и воспитателями заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали все извест­ные им факты, относящиеся к различным сторонам пове­дения и деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его индивидуальные особенности — его интеллектуальное развитие, отношение к учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, ши­роту и направленность интересов и т. п.

Совместная работа учителей и воспитателей с психоло­гом, как правило, начиналась с анализа учебной деятель­ности школьника; сопоставлялись и систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно го-

* Функция эта в известной мере случайна и преходяща, так как знание законов психического развития ребенка и умение разобраться в каждом конкретном случае должно составлять важнейшее содержание педаго­гического образования. Однако отсутствие этих знаний у учителей вы­нудило нас заняться восполнением указанного недостатка.

товить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным материалом, проявляет ли он ин­терес к учению, умеет ли преодолевать трудности и т. д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что ле­жит за такими общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хо­рошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ре­бенка к учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть объяснена умением ребен­ка настойчиво и организованно работать, или, наконец, здесь имеет место то или иное сочетание указанных при­чин.

На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика учебной деятельности дан­ного ребенка, позволявшая поставить по отношению к не­му соответствующую педагогическую задачу.

Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся, взятые из общих педаго­гических характеристик воспитанников школы-интерна­та.

«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко. Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает задачи, может сама придумать задачи в 3 — 4 действия и очень любит этим заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести правило.

Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна. Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает объяснения учительницы.

Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.

Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем могла бы учиться».

По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характери­стике была поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на тщательность и добросовестность выполнения учебной рабо­ты Верой. Учить ее заниматься организованно и усидчиво. Создать обще­ственное мнение относительно ее успехов и неуспехов в преодолении ука­занных недостатков».

А вот выдержки из другой характеристики.

из

«Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко пол­учает и двойки. Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать ло­гически стройный ответ. Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить прямую речь в косвенную. Пересказы­вает прочитанное очень плохо, вести рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани нет. Она очень мало чита­ет, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать, говорит, что она об этом уже знает.

Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане нравится работа, связанная с учением, но не требую­щая никакого умственного напряжения.

Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого умственного развития учиться трудно».

По отношению к учебной деятельности Этой ученицы были поставле­ны следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умст­венным развитием. Для этого прежде всего приохотить ее к чтению, нау­чить рассказывать прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные способы учебной работы.

Аналогично изучались и факты, относящиеся к различ­ным видам трудовой деятельности воспитанников школы-интерната — труду по самообслуживанию, в учебных мас­терских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ре­бенка к труду, умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному трудово­му напряжению и т. д.

Приведем один пример характеристики и этого вида де­ятельности.

«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообс­луживанию выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслу­живании и другим детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу. Его вещи всегда аккурат­но сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выров­нялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»

В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ре­бенку, естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на ie стороны формирования его личности, которые больше гребовали к себе внимания; о трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать отношение Вани к физическому труду, про-

должая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при выполнении им трудовых поручений».

Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории систематизировались и обобщались также факты, характеризующие взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось внима­ние на то, какое место он занимает в коллективе, как скла­дываются его взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как сам в этой обществен­ной жизни участвует.

Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в коллективе, вза­имоотношения с товарищами и т. д.

Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.

«Гриша М. (VI класс) — мальчик очень скромный, добрый, спокой­ный, вежливый. К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.

Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях, когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит. Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».

Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому под­ростку была поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулиро­вать общественную активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от него широкого контакта с другими деть­ми, умения считаться с интересами коллектива, необходимости самостоя­тельно принимать решения. Однако, учитывая отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную пассивность, надо начи­нать с небольших и интересных для него общественных поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных дел».

Итак, мы показали, как составлялись основные разде­лы краткой педагогической характеристики.

Приведем теперь полную педагогическую характери­стику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись. *

* Давая примеры наших характеристик как в отношении отдельных сто­рон личности ребенка, так и в отношении его личности в целом, мы отнюдь не считаем их образцовыми. Это лишь первый, еще очень несо-

«Ира А., ученица I класса

Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хрони­ческий тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возра­ста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические зада­чи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые зада­чи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитан­ное. Учиться ей легко и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специаль­ную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значи­тельно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению тро­ек.

Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, поклади­ста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.

В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.