Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 4 страница

Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ре­бенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уро­ки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный ре­жим и прослеживает за его выполнением, и т. д.

Но нам важно было понять, на основе анализа ее непос­редственного «словесного» общения с детьми, в какой фор­ме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и

как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».

Если бы эта учительница ограничилась в данном слу­чае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности даль­нейшего положительного воздействия на ребенка.

Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо­вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовал­ся, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на из­ложенную выше гипотезу об условиях образования «смыс­лового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвида­ции. Это позволило нам глубже проникнуть в психологи­ческую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.

Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых не­возможно ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.

Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстри­ровать второй тип исследований, заключается в следую­щем.

Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным от­ношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой дея­тельности и с большой долей интеллектуальной активно­сти выполняют различные учебные задачи: решают ариф­метические примеры, определяют звуки в слове, просле­живают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напря­женная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать за­гадки и т. д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают это-

го интереса, постоянно находятся в состоянии интеллекту­альной пассивности, хотя и относятся к учебной деятель­ности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно отно­сятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.

Это своеобразное явление «интеллектуальной пассив­ности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к ре­шению этой проблемы, сводится к следующему.

Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практи­ческого действия интеллектуальные операции приобрета­ют для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семь­ях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер само­стоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мо­тив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внима­ния, интеллектуальные процессы так и остались не выде­ленными из практической деятельности ребенка; они оста­вались лишь средством для решения определенных прак­тических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую вхо­дят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пас­сивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставлен­ные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.

Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л. Г. Славиной исследование на соответствующую тему.

Во-первых, в этом исследовании был дан анализ осо­бенностей учебной деятельности детей, отличающихся ин­теллектуальной пассивностью, и изучены психологиче­ские условия воспитания этих детей в период их дошколь­ного детства.

Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от ко-

торых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в ус­ловиях игровой и практической деятельности тех же ин­теллектуальных операций, которые требуются и при реше­нии учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную ак­тивность.

Наконец, были созданы такие условия учебной дея­тельности детей, при которых удавалось добиться выделе­ния интеллектуальных процессов из игровой и практиче­ской деятельности ребенка и направить их на решение соб­ственно учебных задач.

По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, — раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллекту­альных процессов ребенка.

Мы изложили здесь характер основных типов исследо­ваний, которые с нашей точки зрения могут служить зада­че изучения личности школьника.

Прежде всего — это путь целостного изучения лично­сти в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребен­ка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические законо­мерности этих процессов и те физиологические механиз­мы, которые лежат в их основе.

Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а имен­но, исследования, ставящие своей задачей лишь самую об­щую описательную характеристику отдельных сторон лич­ности и отдельных сторон деятельности детей разных воз­растов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.

Смысл этих исследований заключается в следующем.

Для того чтобы подойти к изучению конкретной лично­сти ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описатель­ной характеристикой психологических особенностей лич-

ности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерно­стями формирования этих особенностей.

Например, для того, чтобы исследовать психологиче­скую сущность мотивов учебной деятельности школьни­ков, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей моти­вации учения на разных этапах обучения и развития ре­бенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.

В настоящее время мы уже подошли к вопросам, свя­занным с активным формированием у школьников их от­ношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллекти­ву, так как предварительно нами уже были проведены со­ответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действи­тельности.

В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельных сторон личности ребенка, задача ко­торых — нарисовать общую картину тенденций этого раз­вития. В настоящее время такого рода исследования ведут­ся по характеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мы пользу­емся преимущественно экстенсивными методами исследо­вания, широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей.

Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчерк­нуть, что все наши исследования, ведущиеся в наименее разработаной области, — в области психологии воспита­ния, и тем самым связанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальных проблем.

Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и более глубокому решению выдви­нутых проблем. Несомненно также, что и ряд теоретиче­ских положений, выдвигаемых нами в этих исследовани­ях, являются еще дискуссионными.

Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания*

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря спе­цифическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одно­му присущие особенности личности, например специфиче­ские в каждом отдельном случае соотношения между воз­можностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характе­ра, а также то особое сочетание всех сторон личности ре­бенка, которое и создает его индивидуальный облик и де­лает его непохожим ни на кого из других детей.

Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного об­лика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуаль­ных особенностей, которые характерны именно для данно­го. ребенка. Только таким образом мы наряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспиты­вать в детях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.

Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт часто становится возможным только при условии знания индивидуальных потребностей развития именно этого ре-

* Психологическое изучение детей в школе-интернате М, 1960

бенка. Однако для сознания воспитателей такая необходи­мость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправиль­ному пути. Например, когда он занял неправильную пози­цию в детском коллективе, противопоставил себя взрос­лым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т. п. Во всех этих случаях обычные педаго­гические воздействия, опосредуясь ранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его соб­ственные потребности и стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем не тот педагоги­ческий эффект, на который они рассчитаны, а иногда пря­мо противоположный.

Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания трудно­стями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 — 11 классов, начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научились работать усидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику», также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предви­деть дальнейший ход его развития.

Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ре­бенка требует глубокого знания ее индивидуальных осо­бенностей, позволяющее понять, какое конкретное выра­жение получили общие закономерности психического раз­вития в данном отдельном случае.

Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важное значение в школах-интернатах.

В отличие от обычной школы, где воспитание осущест­вляется не только школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогический процесс, целиком будет зависеть полно­ценность формирования личности ребенка. Это наклады­вает особую ответственность на воспитателей и педагогов школ-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми.

Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формиру­ется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о разви­тии ребенка лишь по его успехам в учении или по его пове­дению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном слу­чае могут быть результатом постоянной зубрежки при от­сутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и уме­нию быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет основа­ний довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опи­раясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведе­нии в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребен­ка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних пере­живаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, ко­торые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюде­ния и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим фор­мированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната дети посто­янно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздейст­вий. В этом большая сила школы-интерната, так как воз­никает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его

среды, но в этом же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недо­статок педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к непра­вильному и недостаточному развитию ребенка. Количест­во стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть заменено в шко­ле-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуаль­ных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще часто по­падают дети с ограниченным кругозором, узкими интере­сами, односторонним опытом отношений. Если бы они на­чали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разно­образным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для сво­его развития. В школе-интернате такое общение со стар­шими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким обра­зом, у детей отпадает один из важнейших источников по­стоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организо­ванных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребе­нок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из кото­рых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт много­образных отношений: младшему он должен уступить, за­щитить его, позаботиться о нем; старшему он должен под­чиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей раз­личных черт ума и характера, способствует их многосто­роннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри­цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накоп­ления положительного опыта. В условиях школы-интерна-

та, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, не­обходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ре­бенок получил недостающий ему опыт отношений с други­ми детьми: одного надо приучить шефствовать над малы­шами, другого научить считаться со старшими, третьего — делиться своими вещами с товарищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогической практи­ке, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окру­жающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос­питательный процесс. Однако их знание детей в большин­стве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большин­ству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использо­вания.

Конечно, возможности научной психологии в этом от­ношении еще очень ограничены, однако знание детей, ос­нованное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимость ис­пользования психологии для воспитания ребенка, а Н. В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предель­ной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду мать, желающую не только рас­тить, но и воспитывать своих детей, — то прежде всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и ду­майте в психологическом направлении... Законченной на­уки психологии еще не существует, но ведь нет и закон­ченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылае­те за доктором. Тем не менее, все-таки лучше

пользоваться опытом и положениями незаконченной нау­ки, чем своими личными, несовершенными знаниями и на­блюдениями... При самом дурном воспитании вы не обхо­дитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психоло­гии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдви­галось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. На ос­новании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и спе­циального изучения детей приводит на практике к непоп­равимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа­дали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он вы­ражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В. П. Ка­щенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учите­ля считали неспособными, дурными, а в некоторых случа­ях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключен­ный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих лю­дей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимо­го в процессе воспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принес­ли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ].

Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по своим способностям, объясня­ется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»; все,

что выходило за рамки «среднего», вызывало насторожен­ность и отрицательное отношение.

Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются ошибки воспита­ния, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают внимания на детей слабых, отстающих в уче­нии, или на детей, постоянно нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не выделяющих­ся из общей массы школьников. А. С. Макаренко специаль­но указывал на недопустимость такого подхода. Он гово­рил, что часто именно тихие, незаметные ученики, лишен­ные постоянного внимания учителя, формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспи­тание имели у нас только те дети, которые совершают ка­кие-либо нарушения и проступки.

И в наше время, и в нашей школе принцип индивиду­ального подхода, основанного на научном изучении ребен­ка, осуществляется еще совершенно недостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.

До последнего времени в психологии и педагогике про­водилось очень мало исследований, посвященных изуче­нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.

Результаты такой работы, некоторые материалы и от­дельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программу изуче­ния ребенка и научить учителей и воспитателей разби­раться в индивидуальных особенностях школьников и осу­ществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

«Полноценная педагогическая практика, — писал один из участников этой работы С. М. Ривес, — возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно со­знается учителями, хотя каждый педагог интуитивно стре-

мится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической интуиции в обос­нованную научную методику» [23 ].

К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный коллектив, о котором идет речь,

подходил с позиций... пытался понять всякий недоста­ток в психическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие отрицатель­ных черт характера) прежде всего как следствие непра­вильного воспитания ребенка и подходил к этим недостат­кам с программой педагогической работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив в качестве первого такого принци­па указывает на то, что изучение учащихся является сред­ством обеспечить формирование детей в соответствии с це­лями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее поставленными це­лями.

• Они считали ошибочным создание самостоятельной на­учной области изучения детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их практической работы...

В соответствии с выдвинутыми положениями была раз­работана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную и во­левую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской обла­сти, а также в одном детском доме.

Затем по этой программе были собраны 123 разверну­тые педагогические характеристики и 388 кратких, при­чем на значительное количество учащихся характеристи­ки были составлены дважды за два учебных года и, следо­вательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагоги­ческих мероприятий.

4*

Однако, несмотря на огромный материал, на значи­тельное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясня­ется в основном тем, что авторы излагаемой работы сфор­мулировали лишь самые общие методологические принци­пы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изуче­ния ребенка и разработать методы этого изучения.

Отсутствие психологической концепции общего разви­тия ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что про­грамма изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию яв­ления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть ни психологической природы имеющихся у него особенно­стей, ни причин их возникновения.

Собрав материал по этой программе, учитель оказыва­ется перед очень развернутой, но все же эмпирической ха­рактеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточ­но сравнить приведенные в книге характеристики учащих­ся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свиде­тельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализа­ция и развернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с на­шей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так

как психология уже преодолела тот абстрактный функцио­нализм, на основе которого строились эти схемы; психоло­гия, по справедливому утверждению А. Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качест­венном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60 ]. Правильно, что «каждая черта лично­сти может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотно­шения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы груп­пируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Пра­вильно, что «психика и сознание человека, психологиче­ские черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «че­рез внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвину­тые А. Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, осно­ванные на понимании личности и особенностей ее форми­рования в психологической и педагогической науке: необ­ходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребен­ка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были из­ложены в книге под редакцией И. А. Каирова. Тем не ме­нее и в работе А. Л. Шнирмана также еще не сделана по­пытка раскрыть психологическую природу и процесс фор­мирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до­статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.