2015-06-10
380
Механизмы формирования информационных отношений при знаковом обучении могут быть описаны с помощью теории поэтапного формирования умственных действий. На первом этапе знакового обучения важные признаки предмета предъявляются ученику в знаковой, материализованной форме, а операции по выделению этих ориентиров осуществляются в форме предметных действий по правилам ведения и исключения знаковых выражений педагогической семиотики, т. е. идет процесс кодирования учебной информации. На втором этапе материализованные ориентиры предметных операций убираются и заменяются речевыми обозначениями и действиями, т. е. преобразуется материал знаков учебной информации. На третьем этапе словесные действия заменяются мыслительными операциями, опять преобразуется материальный носитель знаков, происходит перекодирование и сверка учебной информации. Знаковое научение принципиально отличается от сенсорного и моторного тем, что обучающее воздействие на организованную систему оказывает не изучаемый предмет и его свойства, а искусственно созданный знак изучаемого предмета. При этом организованная система реагирует не на свойства предмета — знака, не на его материал, а на то, что он означает, т. е. на информационные отношения, передаваемые с помощью знака. Информационные отношения — это уже совершенно иные отношения по сравнению с ассоциативными связями типа “вещь—вещь”, “свойство—свойство", “вещь — действие”, “свойство — действие” и т. д. Информационным отношением является отношение “предмет—знак—значение”, возникшее в результате познавательной деятельности и вне ее объективно не существующее. Информационные отношения нельзя ни обнаружить, ни усвоить с помощью ассоциаций, поскольку они не основаны на физической смежности их составляющих. Значение, являясь психической категорией, не находится в физическом времени и пространстве. Здесь нет ни логической смежности, так как знаки (например, слова) не являются ни видом, ни родом того, что они обозначают, ни психической смежности, т. е. нет сходства и различия ее отдельных элементов. Нет, наконец, здесь и функциональной смежности, поскольку данный знак, в том числе слово, не является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством обозначаемого предмета. Поэтому информационное отношение “предмет—знак—значение” отражает не ассоциативную связь, а смысловую. Смысловая связь может быть полностью описана структурой поля функционирования знаков (знаковой ситуацией) так как является одной из составляющих семантического механизма, присущего только информационным процессам.
Знаковое научение, как процесс понимания информационных отношений, не находит удовлетворительного объяснения ни с позиций ассоциативных теорий обучения, ни с позиций бихевиоризма, гештальт-психологии и психоанализа. Ответ на вопрос о том, как в процессе обучения формируются информационные отношения, как обучающийся усваивает учебный материал, дает теория познания: человек обнаруживает и закрепляет информационные отношения только через практику, через свою активную деятельность. Первые попытки описания механизма принадлежат Н.И. Жинкину, который для психологического анализа феномена понимания значения знаков использует идею логической семантики, в частности различение смысла (содержания) и значения (денотата). Рассматривая эту проблему, Б.В. Бирюков показывает, что в объяснении акта понимания чисто логические теории семантики знаковых выражений выполняют лишь вспомогательную функцию. “Феномен речевого общения людей — процессы их языковой коммуникации, особенно коммуникации интеллектуальной, — определяется пониманием человеком сообщений. Но феномен понимания не может быть описан средствами одной лишь логики или логической семантики (хотя логико-семантические исследования тут весьма полезны). Здесь необходима более широкая точка зрения семиотики, действующей совместно с психологией”.
Установление информационных отношений не имеет ничего общего и с “инсайтом” (“озарением”) немецкого психолога Кёлера (KohlerW.), утверждающего, что после множества неудачных попыток установить информационные отношения обучающегося внезапно “озаряет”, наступает “инсайт”, в результате которого вдруг целиком реализуется правильное действие.
Это действие закрепляется с первого раза и затем всегда верно используется в подходящих ситуациях.
Установление информационных отношений не объясняется и теорией некоторых американских психологов, утверждающих, что одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание какого-либо стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с реакциями, образовавшимися в предыдущих попытках, поэтому мы заучиваем то последнее, что делаем в данной ситуации, а от всего остального отучаемся. Следовательно, попытки и упражнения нужны не для научения, а для отучения.
Утверждения гештальт-психологии о том, что информационные отношения прямо “усматриваются” человеком благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим законам организуют поток ощущений, поступающий от органов чувств, и преобразуют его в соответствующие структуры, никак не могут пояснить понимание значения знаков. Ведь “усмотрение” может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущения, а информационные отношения ни физической, ни психической смежностью не обладают и поэтому в структуре ощущений непосредственно не отражаются. “Усмотрение” невидимого, обнаружение информационных связей, которые не даны непосредственно в ощущениях, является результатом познавательных действий обучающегося.
Рассмотренные варианты С. н., т. е. основанные преимущественно на подражании и на реализации в первую очередь когнитивных процессов, условно можно разделить на низший и высший уровни научения. Принципиальным отличием высшего уровня С. н. является его знаковый характер, что делает этот вид научения исключительно человеческим.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ. Один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения.
В отечественной литературе авторы, освещающие теоретические и практические проблемы С.-п. т., используют этот термин очень широко и обозначают им, по сути, целую отрасль прикладной социальной психологии. Рассматривая С.-п. т. как “психологическое воздействие на уровне группы в рамках оказания помощи психически здоровым людям” (Петровская Л. А., 1982), они относят к нему тренинг сенситивности, группы личностного роста и др., т. е. личностные тренинговые группы. Такое расширение понятия С.-п. т. если и оправдано методологически (всякий групповой процесс является социально-психологическим феноменом, методические и технические приемы заимствуют друг у друга различные виды тренинговых групп), то вряд ли целесообразно, поскольку вносит терминологическую путаницу. Устоявшийся у нас в стране термин С.-п. т. введен немецкими психологами для обозначения программ, направленных на приобретение социально-психологического опыта и повышение социально-психологической компетентности в процессе группового взаимодействия. Групповые методы такой ориентации имеют и другие названия: активная социально-психологическая подготовка, активное социальное обучение, лабораторный тренинг и др. Общая цель С.-п. т. — повышение компетентности в сфере общения — конкретизируется различными решаемыми в его процессе задачами. В зависимости от приоритета задач, на которые направлен С.-п. т., он может приобретать различные формы. Все многообразие этих форм условно можно разделить на 2 больших класса: 1) ориентированные на приобретение и развитие специальных навыков, например умение вести деловую беседу, разрешать межличностные конфликты и др.; 2) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения, например коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей, анализировать ситуации группового взаимодействия.
Процесс приобретения новых навыков и опыта осуществляется при активном участии членов группы. Принцип активности, реализующийся в С.-п. т., предполагает не усвоение готовых знаний и приемов, а самостоятельную выработку более эффективных навыков общения. Другой важный принцип С.-п. т. — принцип обратной связи, на котором строится приобретение нового перцептивного, эмоционального и когнитивного опыта. В практике С.-п. т. эмпирически выделены условия, являющиеся необходимой предпосылкой конструктивной обратной связи, например описательный, а не оценочный характер обратной связи, ее неотсроченность, специфичность, релевантность потребностям и получающего и отправляющего, реализация ее в контексте группы. С.-п. т. проводится в группах по 8—12 человек под руководством психолога, прошедшего специальную подготовку. Обычно цикл занятий рассчитан на 30—50 часов, однако продолжительность его можно варьировать в зависимости от характера решаемых задач. В то же время опыт показывает, что непродолжительные занятия (менее 20—24 часов) не позволяют в полной мере реализовать оптимальную программу С.-п. т. и снижают его эффективность. Занятия могут проводиться с интервалами в 1 — 3 дня (со средней продолжительностью каждого занятия 3 часа). Но более эффективной формой организации работы является " марафон" (несколько занятий подряд по 8—10 часов). В процессе С.-п. т. применяются различные методические приемы: групповая дискуссия (базовый методический прием), ролевые игры, невербальные методики и др. Использование в ходе занятий видеозаписи существенно повышает эффективность С.-п. т., предоставляя участникам наряду с обратной связью, полученной от других членов группы, объективную обратную связь.
С.-п. т. получил широкое распространение в первую очередь как составная часть подготовки специалистов различного профиля — руководителей, педагогов, врачей, психологов, работников торговли и др. Подготовка специалистов в области психотерапии, предполагающая использование активных методов обучения в групповых формах, также включает С.-п. т. Компетентность в общении является одним из существенных компонентов успешной профессиональной деятельности психотерапевта Умение установить эмоциональный контакт организовать пространство общения идентифицировать эмоциональное состояние по экспрессивным характеристикам поведения, создать благоприятный “климат общения”, выслушать и понять пациента, контролировать собственное экспрессивное поведение (позу, мимику, жестикуляцию), аргументирование высказать свою точку зрения, разрешать конфликтные, проблемные ситуации — таков неполный перечень необходимых психотерапевту навыков. Овладение ими и приобретение опыта более эффективного их применения на практике и является задачами С.-п. т. для психотерапевтов. На групповых занятиях с помощью ролевых игр могут выявляться и анализироваться ошибки, допускаемые в общении с пациентом, приобретается опыт ведения клинической беседы, осуществляется коррекция эмоционального состояния. Не менее важная задача С.-п. т., проводимого в системе подготовки психотерапевтов, — выявление поведенческих стереотипов, свойственных участникам группы. Очевидно, что стереотипы, затрудняющие успешное общение, мешают профессиональной деятельности психотерапевта, однако и стереотипы, в обычном общении способствующие успеху, должны быть отрефлексированы, так как в профессиональной деятельности могут оказаться нежелательными. Наряду с осуществлением специфических для С.-п. т. задач в таких группах, как и при ведении тренинговых занятий других типов, в процессе непосредственного группового взаимодействия приобретаются знания в области психологии личности, группы, общения, взаимоотношений, складывающихся между людьми, развиваются способности адекватно и полно воспринимать себя и других людей, повышается чувствительность к групповым процессам и вырабатываются навыки использования этого опыта в своей профессиональной деятельности.
СОЦИОДРАМА. Специальный вид психодрамы, предложенный также Морено (Могепо J. L.). С. направлена на раскрытие, анализ и переработку индивидуальных представлений и межличностных отношений. Предмет же С. — отношения между различными группами людей и коллективные представления.
При создании методов психодрамы и С. автор исходил из того, что каждый человек имеет свой “частный мир” с присущими ему личными ролями. Однако эти “частные миры” содержат общие, совпадающие элементы, которые могут рассматриваться в качестве коллективных. Каждая роль представляет собой сочетание, комбинацию личных и коллективных элементов. Хотя психодрама направлена на раскрытие и проработку личных элементов, личных ролевых конфликтов, индивидуальных представлений и особенностей, внутриличностной проблематики пациента, она может быть центрирована не только на протагонисте (индивиде), но и на коллективе. В таком случае она обращена к проблематике, затрагивающей всех членов группы, созвучной их личному опыту (например, какие-либо конкретные аспекты семейных взаимоотношений участников группы), либо к межличностным эмоциональным отношениям между членами группы и возникающим в связи с этим общим проблемам, т. е. к проблемам группы (например, неблагоприятной групповой динамике). С. же не ограничивается проблемами отдельного человека или конкретной группы (психотерапевтической, психодраматической). Она обращена к проблемам, порожденным тем или иным социумом, той или иной культурой и характерным для значительного числа людей, больших групп (социальных, этнических и пр.), и направлена на раскрытие коллективных элементов роли, ролевых конфликтов, представлений, опыта, отношений между различными группами людей. В Центре ее внимания находятся коллективные ролевые паттерны, репрезентирующие коллективные представления и опыт, переживания, обусловленные различными социокультуральными особенностями и проблемами (социальными, этническими, расовыми, профессиональными, половыми, этическими и пр.). Морено писал, что “С. обращается к глубинным социальным реальностям, еще не приукрашенным искусством и не выхолощенным интеллектуализацией”.
В техническом плане С. принципиально не отличается от психодрамы. Можно указать на такие ее особенности, как значительно большее количество участников, четкую направленность и ориентацию на группу, а также возникновение в ходе С. таких специфических феноменов, как коллективная идентификация (в отличие от идентификации между зрителями — участниками группы и актером-протагонистом в психодраме) и коллективный катарсис (в психодраме индивидуальный и групповой). В процессе проведения С. предоставляется возможность исследования распространенных ролевых конфликтов, обусловленных социокультуральными факторами, а также различных причин одного и того же коллективного феномена, который рассматривается с разных точек зрения, в разных ситуациях, что способствует осоз нанию и проработке коллективных представлений, опыта и ролевых конфликтов и в конечном счете возникновению взаимопонимания между различными группами людей. Морено полагал, что С. “открывает двери к новым когнитивным и экспериментальным возможностям преобразования, к социодраматическому тренингу спонтанности и креативности и прокладывает пути к переустройству общества”.
СОЦИОТЕРАПИЯ. Понятие С. в литературе многозначно. Одни авторы используют его как синоним терапии средой, другие понимают под этим терапевтическую активность социальных работников и социальных терапевтов, третьи — совокупность терапевтических приемов из области терапии занятостью, трудотерапии и реабилитации. Основой всех концепций С. является представление о том, что социальное окружение в больнице и дома имеет важнейшее значение для течения психических заболеваний и что социальные мероприятия могут влиять позитивно и негативно на симптоматику болезни (Кабанов М. М., 1985). Социотерапевтические концепции при этом весьма разнообразны: от простого требования человечности и дружественности терапевтической среды до комплексной системы терапевтического сообщества (Джонс — Jones М., 1959; Хейм — Heim Е., 1984). Взлет С. в 70-е гг. нашего столетия связан с многочисленными клиническими наблюдениями, психологическими исследованиями и экспериментальными данными, выявившими отрицательную сторону длительной госпитализации, включающей в себя в той или иной степени элементы депривации и приводящей к явлениям “госпитализма”.
Проведение С. включает в себя реализацию следующих условий: образование по возможности “нормальной”, дружеской и открытой больничной среды; организацию более гибкого неизбежного ограничения свободы; структурирование и организацию дня, проведенного в психиатрическом учреждении (время занятости и досуга отличаются друг от друга); предоставление возможности встреч в неформальных и терапевтических группах; ориентацию пациентов на внешний мир; обеспечение контактов с родственниками; предоставление регулярных отпусков и прогулок. Пациент должен быть мотивирован по возможности на самообслуживание, при этом приходится считаться с тем, что его помощь требует больше времени и не так эффективна, как он того желает. Кроме того, выделяют специфические мероприятия, основанные на концепции С.: трудотерапия, терапия занятостью, реабилитация, домашние тренировки и др.
С. способствует усилению интереса пациента к нормальному, здоровому, ко всему, что не связано с болезнью. В той мере, в какой пациент узнает и проверит свои реакции на неопределенные, неформальные, общие ситуации, предполагающие обыденные, определенные, банальные реакции, в той мере состоится С. С., психотерапия и соматотерапия не исключают, а дополняют друг друга. При этом С., как правило, общая, трудновыделяемая основа лечения, в то время как психотерапия и соматотерапия специфичны в своих методах и определяются характером болезни и теоретическими концепциями.
СТРЕСС И ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЕ (КОПИНГ) ПО ЛАЗАРУСУ, МЕЙХЕНБАУМУ, ПЕРРЕЦУ. Переживание стресса и управление им относятся к центральным, ключевым явлениям многих человеческих проблем внутри и вне области психопатологии. Под психическим стрессом понимается несоответствие между нагрузкой и имеющимися в наличии ресурсами, сопровождаемое такими эмоциями, как страх, гнев, удрученность и т. д. Вызванные или подавленные в связи с этим реакции, помогающие восстановить равновесие — копинг (coping — совладание), могут быть в той или иной мере соответствующими, т.е. адаптивными. Они считаются адаптивными, если содействуют достижению равновесия и в дальнейшем способствуют уменьшению или устранению вредных побочных воздействий (Перрец — Perrez М., 1988). Курение как реакция на стресс, так же как и неконтролируемый выплеск гнева, служит примером несоответствующего средства для преодоления нагрузок (даже если это непосредственно эффективно), прежде всего из-за продолжительных социальных последствий. К центральной характеристике психологического профилактического или терапевтического копинг-вмешательства относится то, что предотвращаемые или преодолеваемые психические проблемы в полном смысле могут рассматриваться как проблемы переживания и переработки стресса. Коттон (Cotton G., 1990) считал, что для такого вмешательства прежде всего подходят: 1) пациенты, которые хотят улучшить свое здоровье с профилактической целью, не имеющие при этом серьезных проблем; 2) пациенты, которые страдают от перегрузок и у которых в зависимости от обстоятельств наблюдаются хроническая подавленность, депрессивное настроение, страх; 3) пациенты, у которых развились вегетативные соматические нарушения, связанные с переживаниями и переработкой стресса.
О профилактических вмешательствах для соответствующего влияния на нагрузку говорят, например, когда рассматривается вопрос, можно ли смягчить самоиндуцированные стрессоры путем снижения производственной перегрузки (Перрец, 1990). Психологическая профилактика с целью укрепления здоровья при наличии стресса была разработана главным образом применительно к больным с коронарными сердечными заболеваниями, в большинстве случаев в рамках концепции так называемого поведения типа А.
Важнейшие цели профилактического вмешательства для улучшения поведения в стрессовых условиях могут быть систематизированы по местонахождению источника стресса (вызванного самой личностью, вне личности), по известным важным для адаптации признакам стрессоров или по структурам задач, внутренне присущих ситуации перегрузки (копинг-задачи — coping-tasks). Прежде всего это: 1) влияние на внутренние контролируемые эмоциональные стрессоры; 2) влияние на внутренние контролируемые когнитивные стрессоры; 3) влияние на внешние контролируемые когнитивные стрессоры; 4) влияние на неконтролируемые стрессоры; 5) влияние на многозначность. Перрец и Райхертс (Perrez М., Reicherts М., 1992) попытались сформулировать правила (условно-нормативные рекомендации) преодоления стресса и обосновать их эмпирически, а также рекомендовали поведение с учетом стрессорных признаков (например, контролируемость) и цели (например, решение проблемы).
При воздействии на угнетающие эмоции важную роль играет способность к релаксации. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус является важнейшим условием снятия возбуждения, вызванного страхом и гневом. Для этого лучше всего подходит метод прогрессирующей мышечной релаксации Джекобсона, широкое применение нашли также аутогенная тренировка и методы медитации. Для изменения неконтролируемого выражения гнева были разработаны поведенческие и когнитивные терапевтические приемы. При способности самостоятельно подавить гнев могут быть показаны тренинги самоутверждения и методы достижения социальной готовности.
Обременяющие когниции также связаны с эмоциями, точнее, порождают их и могут привести к неблагоприятным последствиям. Поэтому изменение дисфункциональных когниций или построение функциональных когнитивных реакций там, где таковые отсутствуют, является обязательным компонентом каждого профилактического тренинга, направленного на улучшение поведения в условиях стресса. Там, где дисфункциональное преодоление стресса вызвано некомпетентностью обращения с поддающимися влиянию и решаемыми проблемами, что часто наблюдается у депрессивных пациентов, необходимо усилить способность адекватного воздействия на контролируемые ситуации, например с помощью тренинга социальной компетентности, тренинга самоутверждения или коммуникативного тренинга. Недостаток профессиональной компетентности обычно не является предметом профилактического психологического вмешательства.
Если причина нагрузки неконтролируема и носит хронический характер, то в определенных случаях целесообразно избегать стрессоров, обходить их. Поэтому пациент должен научиться уклоняться от не поддающихся воздействию стрессоров, уходить от них, например, если это возможно, поменять место работы или не думать о событиях, на которые повлиять невозможно. Лазарус (Lazarus R. S., 1983) в этой связи говорит о “benefits denial” (“пользе от отказа”). Для ситуаций, в которых нерегулируемые стрессоры невозможно обойти, адекватным способом преодоления является их переоценка, придание им нового смысла. У людей с ограниченной возможностью переоценки нужно заново сформировать способность к преодолению, например с помощью методов когнитивного переструктурирования или рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса (Ellis A., 1984). Поведение типа А характеризуется обычно недостаточным умением влиять на нерегулируемые стрессоры.
Многозначность, частый отягчающий признак стрессоров, требует при определенных условиях адаптивной реакции в виде ее сокращения с помощью поиска информации. Это имеет смысл только тогда, когда информация может быть полезна для решения проблемы, например когда перед неизбежной операцией пациент обдумывает все возможные побочные действия и факторы риска. Адекватный подход к многозначности основывается на способности перед поиском информации оценивать потенциальную пользу ее или вред, а также на толерантности к многозначности.
В условиях жизни при наличии стресса терапевтические (в том числе и профилактические) вмешательства для подавления его требуют рациональных действий, которые предусматривают следующие процессы: 1) анализ проблемы (диагностическая фаза); 2) обдумывание средств и путей решения проблемы; 3) осуществление вмешательства; 4) непрерывные усилия по оптимизации вмешательства.
Цель диагностики состоит в описании и объяснении проблемы. Сначала рассматриваются ведущие стрессоры и реакции на них на уровне: 1) поведения (активное влияние на стрессор, или пассивность, или побег и т. д.); 2) когниций (вид самокоммуникации в стрессовых ситуациях); 3) эмоций (какие типичные стрессовые эмоции проявляются); 4) возможных психологических реакций, если это кажется целесообразным и технически осуществимым (имеется яркий психологический образец). В качестве других параметров представляют интерес частота, интенсивность и продолжительность стрессоров, а также копинг-реакций. Следующая задача состоит в функциональном анализе стрессового поведения, его условий и психических и соматических воздействий. Пациент при этом должен быть в состоянии устанавливать связи. В качестве диагностических методов используются интервью, анкеты, систематическое самонаблюдение и возможные психологические измерения.
После диагностической фазы определяются далекие и близкие цели вмешательства и методы их достижения. Разделение целей и методов продумывается так, чтобы терапевтическая работа была мотивированной для пациента, а это значит, что определенный успех должен быть в какой-то мере терапевтически запрограммирован. Вмешательство предусматривает в качестве первого шага в терапевтических сеансах умственную тренировку или ролевую игру, сопровождающиеся домашними задания^ ми. На более поздних фазах терапевтическая работа концентрируется на использовании опыта, приобретенного в повседневных ситуациях. Ее необходимо контролировать разными методами и по возможности непрерывно, чтобы можно было быстро обнаружить ухудшение или отсутствие положительного результата и изменить характер действий в адаптивном направлении. Эта адаптация при определенных обстоятельствах требует проведения новой диагностической фазы для лучшего анализа проблемы.
В качестве методов стрессового вмешательства, по Коттону (1990), могут быть названы те, которые позволяют без ущерба здоровью и гибко перерабатывать нагрузки, а также сокращать ненужные нагрузки или избегать их. Различаются следующие формы терапии: 1) индивидуальная, 2) групповая, 3) библиотерапия. С помощью последней стремятся улучшить поведение в условиях стресса через информацию и программы упражнений посредством коммуникативного воздействия книги. Наряду с социальной формой вмешательства могут быть использованы и когнитивно-поведенческие или физиологические. К физиологическим вмешательствам Дороги и Коттон (Dorothy H. G., Cotton G., 1990) относят, например, биологическую обратную связь, к когнитивным — самовербализационный тренинг, к поведенческим — тренинг компетентности (skill-training). Почти все методы вмешательства при стрессах не были разработаны специально для этого, а я пользовались и в других терапевтических целях. Неудивительно поэтому, что речь все время идет о поведенчески-когнитивнйо технологии, имеющей значение для регулирования поведения.
Дисфункциональная обработка нагрузки обычно автоматизирована и поддерживается комплексными внутренними я/или внешними факторами, их усиливающими, например типичные реакции раздражительности, курение, депрессивное поведение как реакции на стресс. Адаптивные поведенческие привычки, которые следует заново выработать и довести до автоматизма, обычно представляют собой очень важную поведенческую цель, для реализации которой в большинстве случаев недостаточно знаний и мотивации, необходимо включение большого количества мотивирующих факторов, способствующих поддержанию целесообразного поведения.
Для формирования нового желаемого поведения нужно выполнить ряд условий. Блёшль (BloschlL. О., 1981) называет следующие: 1) формируемое поведение должно быть четко определено: каково исходное положение? Каковы конечные цели? (например, точное установление частоты курения, определенных физических нагрузок и причин для этого поведения или выяснение частоты, качества и интенсивности стрессоров и реакций на них); 2) разделение целей поведения на частичные или этапные; 3) выбор и использование эффективных усилителей, которые последовательно применяются для целевого поведения (в качестве усилителей годится все, что достаточно мотивировано для создания и укрепления новых привычек, т. е. социальные и материальные усилители, первичные и вторичные усилители. Незначительная эффективность усилительной программы, как правило, указывает на использование неподходящего усилителя и/или на установление слишком высоких этапных целей); 4) планирование поддерживающей помощи, предусматриваемой терапевтами, куда входят поведенческие контракты и подключение посредников (членов семьи или других близких, поддерживающих вмешательство или оказывающих практическую помощь, облегчающую образование новых привычек); 5) планирование постепенного “высвечивания” методических приемов, к чему относится пошаговое введение искусственного усиления в естественное, предусмотренное развитие.
При образовании привычек через усилительные программы поддержкой могут оказаться так называемые поведенческие контракты или контингентные договоры—соглашение, в которое вступают пациент с психотерапевтом для достижения поведенческой цели. Описан ряд правил и принципов, оказавшихся полезными при таких договорах: конечная цель этих поведенчески-психологических стратегий мотивирования должна постоянно находиться под самоконтролем; цели поведения необходимо разделить на небольшие “шаги”, а условия для награды должны быть ясными и привлекательными; переход от терапевтически контролируемых к контролируемым пациентами вмешательствам происходит посредством пошаговой передачи ответственности за выполнение договора под самоконтроль. О достижении цели самоконтроля говорит способность заключать поведенческие договоры с самим собой, когда поведенческие альтернативы содержат в себе конфликты для личности, что нормально при замене поддерживаемого самим пациентом или усиленного извне поведения, ведущего к риску.
