2015-06-10
350
Начало использования: январь 2003.
Функциональное значение предметов
Определение формируемого навыка. Катя понимает конкретное функциональное значение предмета, если она: 1) находит этот предмет, выбирая из нескольких, по описанию его функционального значения (например, «Дай то, чем ты рисуешь»); 2) отвечает на вопрос о том, для чего нужен тот или иной предмет («Для чего нужна чашка?», «Зачем нужна книга?»).
Измерение. Для каждой серии заданий отмечается, какие ответы были даны правильно и самостоятельно (+), а какие неверно или с помощью (-). На сводном листе данных фиксируется процент правильных ответов для каждой серии.
Предварительная проба: неправильные ответы игнорируются, правильные поощряются.
Критерий: 100% для двух последовательных проб.
Обучение. 1. Обучение выбирать предмет по описанию его назначения. Используется физическая помощь. В начале Кате наглядно демонстрируют, что можно делать с этими объектами. Затем после предъявления инструкции «Дай то, чем ты...» педагог своей рукой помогает выбрать нужный предмет из нескольких (двух, трех, четырех). Правильные самостоятельные реакции поощряются.
2. Обучение отвечать на вопросы: «Для чего нужно?» («Зачем нужно?»). Используется вербальное моделирование. После того, как задан вопрос, девочке подсказывают полный вариант ответа. С каждой следующей попыткой подсказку сокращают от конца предложения к началу. Правильные самостоятельные ответы поощряются.
Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.
Количество индивидуальных программ, а также их содержание регулярно меняются в зависимости от хода обучения. Если навык по какой-то причине не формируется - что демонстрируется количественными данными, - то обучение по программе может быть приостановлено, или же изменен способ обучения. Все изменения документируются.
Индивидуальные программы и прилагающиеся к ним количественные данные (таблицы, графики) являются основными инструментами для планирования и анализа коррекционного процесса.
В том, что касается Гриши, необходимо отметить очень большую роль семьи, которая прилагает исключительные усилия для помощи сыну, полностью выполняют рекомендации, создают требуемые условия дома, возят на занятия в Москву примерно за 100 км из города N.
На январь 2005 г.: стал более контактным, иногда пытается привлечь к себе внимание, может выполнить большое количество невербальных заданий (собирать сложные паззлы, фигуры из лего по образцу, выполняет различные виды сортировки и т.д.); в структурированной ситуации в основном организован. Навыками опрятности владеет, стал менее избирателен в еде. Понимание речи ограничено, активный словарь – единичные слова. В группе подчиняем, подражает эмоциональным реакциям и действиям других.
С начала 2005 г. увеличено количество групповых занятий (до 3 часов в неделю).
К июню 2005 г. стал более организованным и целенаправленным, понимание обращенной речи улучшилось, повторяет отдельные слова, может выкладывать отдельные слова из карточек.
По данным ЭЭГ от 27.05.04 основной корковый альфа-ритм снижен по амплитуде и по частоте несколько превышает норму. Имеется мю-ритм центральных областей сенсомоторной коры, некоторая заинтересованность диэнцефальных и подкорковых структур, «сверхорганизованный» характер биоэлектрической активности. Эпилептическая активность не выявлена.
В биохимическом исследовании отмечено снижение содержания ЛПВП (1,7 ммоль/л при норме более 1,88), увеличение содержания ТТГ (5,0 мкМЕ/мл при N 0,2 – 4,5) и Т3 (3,3 нмоль/л при N 1,2 -2,8), что весьма характерно для расстройств шизоидного спектра. В иммунологическом статусе отмечено относительное снижение содержания Т-лимфоцитов (55%, N 62-69), относительное и абсолютное снижение В-лимфоцитов (17%, 0,68х10 /л, N 21-28% и 0,74-1,33 х10 /л) и эозинофилов.
Диагноз: атипичный аутизм (F84.12), сенсомоторная алалия.
Рекомендовано:
продолжать психолого-педагогические коррекционные занятия с использованием прикладного поведенческого анализа в объеме не менее 20-25 часов/нед., при наличии организационных возможностей количество занятий следует увеличить;
лечение включает небольшие дозы нормотимиков, ангиотрофные препараты, дегидратационную терапию (циклами), церебропротекторы и иммуномодуляторы.
5.6.2. Коррекция нарушений речевого развития при АР.
Нарушения речевого развития при АР многообразны как по симптоматике, так и по динамике и патогенезу. Именно на основе патогенетически- динамических критериев выделяют следующие варианты нарушений речевого развития при АР:
I. Первичный мутизм (речи не было и нет – недоразвитие с искажением);
II. Глубокий распад искаженно («нормально») развивающейся речи (в 2 -2,5 года);
III. Частичный регресс искаженно развивающейся речи (в 2 -2,5 года);
IV. Задержанное искаженное речевое развитие;
V. Искаженное развитие без явлений задержки и распада.
Общей стратегической задачей коррекции речевых нарушений при детском аутизме является развитие и формирование коммуникативной функции речи.
Важнейшей практической задачей (особенно для детей с I, II, IV вариантами) становится развитие понимания речи. Как показывает практика, экспрессивную речь у детей с АР удается сформировать не всегда, однако если ребенок понимает обращенную речь, это значит, что он получает определенную информацию, и у него возникает предпосылка для взаимодействия с другими людьми.
Начальный этап обучения пониманию речи в значительной степени напоминает такую работу с алаликами с той разницей, что эта работа должна:
а) сочетаться с формированием потребности в коммуникации;
б) начинаться с использования конкретных предметов в качестве дидактических материалов, и только в дальнейшем, когда ребенок начнет соотносить предмет и изображение, можно присоединять к конкреным предметам карточки, картинки, таблички и т.п.;
в) должна быть максимально приближена к жизни, к ближайшему окружению ребенка, в ней должно быть минимум абстрактного и символического.
Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.
У говорящих детей развитие понимания речи и ее экспрессивной стороны должны идти параллельно и согласованно.
Чтобы начальный этап формирования понимания речи был успешным, необходимо:
Хотя бы частично сформировать учебное поведение, при котором «ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом. При этом его взгляд должен быть направлен либо на <партнера>, либо на предметы, которые используются для игры или для обучения»[36];
Выполнять простые инструкции «Дай!», «Покажи!» и т.п.;
Употреблять в повседневной жизни слова, которые научили понимать в учебной ситуации (генерализация навыка).
На следующем этапе обучения формируют навык понимания названия действий.
1. Обучение выполнению действия с предметами,
2. Обучение пониманию действий по фотографиям и картинкам,
3. Обучение пониманию действий в жизненных ситуациях (на примере других людей);
4. Обучение речи через предметную деятельность (одевая ребенка, мы говорим: «наденем трусики, наденем колготки, наденем майку» и т.п., но этих фраз не должно быть много и они должны быть простыми. Введение новых понятий должно происходить последовательно и постепенно, когда мы убедились в том, что предыдущее уже усвоено.
Навык понимания действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.
После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка. Далее будут рассматриваться только те случаи, когда на момент начала коррекционной работы ребенок не говорит.
У части детей, несмотря на отсутствие речи, отмечается большое число бессмысленных, с нашей точки зрения, вокализаций (идиосинкретическая речь). Существует методика, разработанная Иваром Ловаасом и модифицированная отечественными специалистами, при которой спонтанные вокализации используются в коррекционной работе.
1. Увеличение вокализаций. Цель - увеличение частоты любых вокализаций; вокализация ребенка подкрепляется пищей, похвалой и т.п., что, по мнению Lovaas, не позволяет вокализациям стать средством аутостимуляции.
2. Осуществление вокализаций под временным контролем. Цель - научить ребенка отвечать вокализацией в течение не более 3-х секунд после команды "Говори". Подкрепление следует только в том случае, если ребенок слушает команду и достаточно быстро на нее реагирует.
3. Имитация звуков. Цель - научить ребенка подражать специфическим звукам, которые в дальнейшем будут использованы при произнесении слов. Вначале ребенок должен научиться произносить примерно 10 звуков, в том числе не меньше 3-х согласных.
4. Имитация слогов и слов. Слова, которым учат на этом этапе, должны состоять из тех звуков, которые ребенок легко воспроизводит по подражанию, а также быть "гомогенными" ("мама", "папа", "собака" и т.п.); более сложные, "гетерогенные", по терминологии автора, слова ("стол", "книжка", "ложка" и т.д.) будут осваиваться позже.
5. Имитация силы, высоты и скорости вокализаций. Цель - овладение некоторыми характеристиками просодики.
Каждый раздел включает более мелкие рубрикации. Нужно учесть также, что при всей значимости работы по коррекции речевых нарушений она проходит одновременно с коррекцией других отклонений, да и не всегда можно провести четкую грань между различными сторонами этого единого процесса. Эта методика очень подходит для детей, у которых мутизм связан с алалией. В тех случаях, когда вокализаций много, когда вокализации приобретают характер околоречевых стереотипий и по природе своей приближаются к полевому поведению, такую методику применять не следует. Более того, очень важно во время занятия научить ребенка молчать и дать рекомендацию родителям не увлекаться вызыванием такого рода вокализации (и тем более попыток найти в них смысл). К сожалению, мы вынуждены признать, что когда у ранее мутичного ребенка появляются слова и фразы, речь недостаточно или чаще совсем неосмысленна, то есть становится также аффективной стереотипией. Иногда родители таких детей говорят, что им было легче с ребенком, когда он молчал.
Необходимо постоянно помнить, что при коррекционной работе с детьми с АР речь логопеда и родителей не должна быть многословной. Ее главная функция по отношению к ребенку – вызвать его на контакт, на собственные осмысленные высказывания.
Если говорить о детях с задержанным искаженным речевым развитием, то здесь работа по развитию понимания речи так же актуальна. Работа по развитию экспрессивной речи предполагает преодоление эхолалий, фраз-штампов, неправильного употребления местоимений, усвоении грамматических норм языка. Эти дети часто в силу своей крайней стереотипности не могут правильно употреблять окончания, испытывают очень большие трудности в употреблении предлогов. При значительном снижении интеллекта очень помогает работа с конкретными предметами и далее с фланелеграфом. В части случаев нужно ограничивать бессмысленное заучивание (или непроизвольное запоминание) стихов, песен, реже прозаических фрагментов. Ребенок погружается в ритмическую организацию речи в отрыве от содержательной стороны, и речь становится еще более некоммуникативной.
Если позволяют интеллектуальные возможности, ребенка с таким вариантом развития следует как можно раньше (с 5,5 – 6 лет) учить чтению, поскольку это может существенно облегчить усвоение грамматического строя речи (визуализирует грамматические правила и закономерности).
Нарушения звукопроизношения при этом варианте речевого развития очень многообразны и встречаются у всех детей. В ходе общей психолого-педагогической работы проводится коррекция нарушений звукопроизношения и, конечно же, непосредственно логопедическая работа с учетом всех указанных нюансов.
Таким образом, вся речевая работа направлена на формирование осмысленной фразовой речи.
При неполном регрессе (III вариант речевого развития) взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности.
Учитывая частый регресс речи в возрасте 2-2,5 лет или значительную задержку речевого развития, необходимо построить работу так, чтобы она вселяла в ребенка уверенность в своих силах. Изначально нельзя фиксироваться на недостатках грамматического строя речи, нарушениях просодики и звукопроизношения; главное - добиться спонтанности и речевой активности.
Начальные этапы коррекции во многом похожи на таковые с детьми с IV вариантом речевого развития. Вместе с тем, здесь четче выражены интересы ребенка, они более интеллектуальны и более тонки в эмоциональном плане.
Очень важным является подготовительный период, во время которого главная задача - добиться, чтобы ребенок принял и окружающую обстановку, и контакт с педагогом.
Если мы расположили ребенка к себе, то его можно обучить очень многому, так как эти дети обычно старательны, исполнительны, обязательны. Вместе с тем, нужно помнить, что любой вид деятельности, который мы предлагаем ребенку, нужно предварительно оговорить, все должно быть спланировано: вначале выбора не должно быть, так как он достаточно сложен для аутичных детей, но в дальнейшем возможность выбора должна быть.
Для развития речи детей этой группы необходимы два варианта работы: развитие речи в спонтанном общении и в условиях обучающей ситуации.
Спонтанное общение возможно в игре, рисовании, на прогулках, во время наблюдений за окружающим (растения, животные, сезонные изменения природы и т.д.).
Обучающая ситуация - это формирование общей и тонкой моторики, освоение чтения и письма, элементарных математических навыков, рисование.
Очень важно объяснять ребенку происходящее вокруг, в повседневной жизни вовлекать его в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривая их в процессе исполнения, подводя итоги в конце дня. Вместе с тем, необходимо тренировать ребенка к возможным изменениям планов, однако делать это следует очень осторожно, внося только небольшие, частичные, касающиеся лишь отдельных деталей изменения, но не меняя весь план в целом.
Дети с IV вариантом речевого развития достаточно хорошо и глубоко понимают окружающую обстановку, содержание прочитанного, но испытывают трудности в объяснении своих впечатлений и переживаний, при пересказе прочитанного материала. Это связано и с опасениями оказаться неуспешным, с неуверенностью в правильности и точности своих высказываний. Поэтому важно предлагать ребенку рассказать, объяснить то, что он хорошо знает, в чем он компетентен и заинтересован, и что является как бы непонятным для педагога. Педагог и воспитанник как бы меняются ролями, и для аутичного ребенка очень важно, что он рассказывает, объясняет что-то непонятное педагогу. В этом случае он более раскован, активен, получает опыт свободного и уверенного речевого общения.
Нарушения звукопроизношения встречаются у детей этой группы довольно часто, но, как правило, по тяжести эти нарушения незначительны. С исправлением этих дефектов торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит постепенно к самопроизвольному устранению этих нарушений. Стойкие дефекты звукопроизношения необходимо исправлять очень осторожно, с учетом сензитивности, ранимости детей, так как у них может иногда возникать страх на отражение полости рта в зеркале (своей и особенно логопеда), на пальцевые манипуляции во рту, на использование зондов. Для этого необходимо не торопиться, предварительно дать ребенку привыкнуть к обстановке логопедического кабинета, поиграть с ним перед зеркалом (проделать различные мимические упражнения, радостно пропеть, широко открыв рот и т.д.), объяснить необходимость и полезность предстоящей работы и, наконец, получить согласие ребенка на такие занятия.
Для некоторых детей с IV вариантом речевого развития характерны нарушения просодики: монотонность речи, ее замедленность. Чаще всего это бывает в ситуации неуверенности, на фоне тревожности, в связи с нежеланием контактировать. Помощь в преодолении такого состояния оказывает ролевая игра, чтение книг по ролям, пение, разыгрывание маленьких спектаклей, групповые подвижные фольклорные игры и танцы с припевками и приговорками.
Основной задачей формирования речи у ребенка с V вариантом является развитие способности к гибкому речевому взаимодействию с собеседником в условиях диалога.
Монологи такого ребенка обычно мало связаны с конкретной ситуацией общения, и часто взрослые оставляют их без внимания. На самом же деле необходимо внимательно вслушиваться в речь ребенка, делать попытки включиться в его монолог (задать вопрос, когда он сделал паузу; попросить еще раз объяснить тот или иной момент в его рассказе), то есть хотя бы частично найти возможность перевода монологической речи в диалог. После длительного периода такой совместной работы появляется возможность более расширенного диалога.
Следующий этап развития диалога - его произвольное построение, когда ребенку предлагается продолжить сочинение начатой взрослым сказки, истории, рассказа; через некоторое время можно попробовать проиграть совместно сочиненную сказку в лицах. Для этих целей очень удачно может быть использован кукольный театр.
В дальнейшем развитию диалогической речи помогает обучение, но и оно на первых этапах основывается на сверхценных интересах, сверхпристрастиях ребенка. Формы работы могут быть разными: подбор книг с соответствующим сюжетом, рисование на близкие ребенку темы, конструирование и т.д. Ребенка необходимо упражнять в целенаправленном речевом действии, побуждать к таким действиям.
У детей с чисто искаженным вариантом речевого развития особо важна коррекционная работа над просодическими компонентами речи. Для этого речевое окружение должно быть спокойным, необходимо вселить в ребенка уверенность, что его речь не будут обрывать и прерывать замечаниями, а будут выслушивать до конца. Также здесь уместны дыхательные упражнения, релаксация, протяжное пение. У некоторых детей скандированность речи, рубленый характер фразы очень стойки; это делает необходимым консультации невропатолога и фониатра.
5.6.3. Начальный этап.
При глубоком и тяжелом снижении интеллекта, при развитии тяжелых форм аутизма в русле эндогенных расстройств в обучении было бы самонадеянным (по крайней мере на первом этапе коррекции) ставить цели б о льшие, чем развитие способности к взаимодействию, обучение элементарным формам коммуникации, навыкам самообслуживания, опрятности, бытовым навыкам, преодоление проблем поведения. В случае выраженных аутистических нарушений из современных методических подходов эти задачи наиболее успешно решают прикладной поведенческий анализ и ТЕАССН – программа.
Если интеллектуальные, коммуникативные и поведенческие нарушения выражены негрубо, то задачи коррекционной работы будут теми же, но в дальнейшем к ним присоединяется отработка стереотипа обучения в школе. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что в случае относительно легких нарушений к отработке вышеперечисленных задач (особенно навыков самообслуживания и бытовых навыков) следует отнестись очень серьезно и ни в коем случае не пренебрегать их формированием и развитием, потому что:
это тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе самостоятельно[37];
это прекрасный субстрат для развития коммуникации, в том числе и речевой, тем более, что символическая игра отсутствует или развита недостаточно;
это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения.
В отечественной системе образования исторически сложилось так, что при определении вида школы, выборе учебного плана одним из главных критериев является уровень интеллектуального развития ребенка. Как было отмечено выше, при АР интеллектуальные нарушения е совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и осторожности. В соответствии с этим большую роль в начальном этапе обучения детей с РАС играет формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, прежде всего таких, как навыки соотнесения и различения. В процессе развития ребенка эти навыки формируются и проявляются естественным образом. До того, как ребенок начинает употреблять в своей речи названия признаков предметов, убедиться в сформированности невербальных навыков соотнесения и различения можно путем наблюдения за предметными и игровыми действиями, а также путем экспериментального обследования. Для обследования и обучения используется два основных вида заданий:
1) сортировка – предметы или картинки ребенок должен расположить рядом с соответствующими образцами;
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же».
Обучение описываемым навыкам может быть начато одновременно с отработкой навыков учебного поведения. Умение заниматься за столом на этом этапе не является обязательным: задания можно предъявлять и на ковре, и на подоконнике – в любом удобном для ребенка и взрослого месте. В то же время, если ставится задача формирования стереотипа учебной деятельности, то навыки соотнесения хорошо подходят для того, чтобы ребенок постепенно привыкал к занятиям за столом.
1. Наиболее элементарным навыком соотнесения является соотнесение одинаковых предметов. В норме этим навыком дети владеют в возрасте до двух лет (Питерси и др., 2001). Предпочтительнее на начальном этапе обучения – если оно необходимо – использовать задание в виде сортировки. Это связано с тем, что аутичным детям легче выполнять задания, не связанные с взаимодействием с другим человеком. Кроме того, пространственная организация задания помогает ребенку понять, что от него требуется. Наиболее простая форма сортировки: две большие корзины или коробки, в каждой из которых находится предмет. Предметы не должны быть слишком мелкими или крупными, важно, чтобы они визуально выделялись на фоне используемых емкостей. Подчеркнем, что предметы, предлагаемые для соотнесения, должны быть максимально идентичны. Это особенно важно на начальном этапе обучения. Незначительное различие по цвету или текстуре материала может оказаться фактором, затрудняющим научение.
На практике обучение сортировке выглядит примерно так. Корзины (коробки) стоят в отдалении (примерно на расстоянии вытянутой руки); перед ними лежат два соответствующих предмета. Ребенку дают инструкцию: «Разложи». Если он видимым образом не реагирует на эту просьбу, рукой ребенка берут один из предметов и кладут к соответствующему образцу, затем направляют руку ребенку ко второму предмету, стимулируя выполнение аналогичного действия. Затем предметы кладутся на прежнее место, и инструкция повторяется. Предметы, предлагаемые для сортировки, необходимо менять местами для того, чтобы ребенок ориентировался не на их расположение, а на образцы, с которыми производится соотнесение. Правильное выполнение задания на начальных этапах желательно поощрять для того, чтобы ребенку было очевидно, какое именно его действие является правильным.
Следует отметить, что использование инструкций в заданиях на соотнесение не противоречит тому, что было сказано выше о невербальном характере описываемых навыков. Инструкция служит запускающим стимулом, но ее содержание в данном случае не имеет значения для ребенка, поскольку он ориентируется на организацию задания, подсказывающую ему, что надо делать.
Когда ребенок научается раскладывать к образцам два предмета, надо проверить, переносит ли он данный навык на другие объекты – число пар постепенно увеличивают до 4–5. Затем обучают ребенка сортировать три и больше предметов, при этом их размер может постепенно уменьшаться. Вместо корзин можно использовать листы картона, на которых для наглядности располагают образец.
При обучении навыкам соотнесения, так же как и во всех других случаях, необходим индивидуальный подход. В ходе обучения у детей могут возникать проблемы, связанные с трудностями концентрации внимания, с нарушениями моторики. Следует искать индивидуальные пути разрешения возникающих трудностей. Если у ребенка страдает переключаемость моторных актов, то он обычно стремится положить все предметы в одну корзину (коробку). В таких случаях обучение может стать более длительным, потребуются специальные упражнения на переключаемость: например, в две корзины ребенку предлагают разложить по три и более предметов, а не по одному. Таким образом, задача усложняется, а возможность «случайного попадания» уменьшается.
Подбирать одинаковый предмет по инструкции можно учить следующим образом. На рабочем месте перед ребенком кладут предмет. В левую руку ребенка (если он правша) вкладывают парный предмет и говорят: «Найди такой же», затем помогают ребенку правой рукой взять предмет с рабочей поверхности и поднести к образцу. Можно организовать обучение иначе: взрослый держит в руке образец и просит ребенка: «Дай такой же». В этом случае требуется большая степень концентрации внимания и произвольности. Когда ребенок выполняет задание с одним предметом, вводят выбор из двух предметов. Два объекта (например, стакан и кубик) располагаются перед ребенком. В качестве образца предлагается один из предметов, ребенка просят подобрать такой же. Для обучения применяют дозированную физическую помощь и подкрепление правильного выполнения задания. По мере продвижения в освоении навыка число предметов, из которых ребенок должен выбирать, увеличивается (до 5-6). Как правило, большинство детей овладевают таким навыком в течение нескольких занятий.
Подобным образом обучают ребенка соотносить одинаковые картинки. Для сортировок удобно использовать картонные коробки с внутренними перегородками, которые закрепляются при помощи степлера или скотча. В образовавшиеся ячейки помещают картинки, которые служат образцами для сортировки. Поскольку у большинства детей с аутизмом есть определенные моторные трудности, желательно картинки, предлагаемые для сортировки, наклеить на картон. Усложнение задания может достигаться путем использования одноцветных картинок, уменьшения размера предъявляемых изображений. Задания на сортировку картинок часто оказываются первыми учебными заданиями, которые доступны для самостоятельного выполнения. Они могут быть полезны для развития элементарных навыков концентрации внимания.
2.Навык соотнесения предметов и их изображений (картинок, фотографий) является очень важным навыком, особенно для неговорящих детей.. В норме этот навык должен быть сформирован не позднее, чем к трем годам; фактически же он имеется у детей до года - они опознают картинки в книге. Овладеть формальной стороной этого навыка полезно, поскольку соотнесение предметов с фотографиями используется при обучении самостоятельности – умению следовать расписаниям. Для сортировки понадобятся четкие фотографии предметов (размером не меньше, чем 10 на 15 см) и сами предметы. Сначала ребенка учат накладывать предметы на фотографии. Затем можно изменить задание на обратное: сортировать фотографии, ориентируясь на образцы в виде предметов. Обучение выполнять инструкцию: «Подбери» (или «Найди такой же») с фотографиями и предметами производится так же, как и обучение соотносить предметы. При этом можно обучать ребенка использовать указательный жест при ориентации на образец-фотографию. В будущем это поможет ребенку при работе с расписанием.
3. Навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера постоянно используются в обучении. У многих детей с аутизмом задания на эти навыки входят в число любимых, поскольку иногда соответствуют их собственным стереотипным занятиям. В то же время, при выраженных интеллектуальных нарушениях эти навыки могут страдать и требовать специального обучения, ход которого чаще всего подобен описанному выше обучению навыкам соотнесения одинаковых предметов или предметов и их изображений. Остановимся лишь на некоторых деталях. Всегда важно использовать большое количество пособий и стимульного материала. Это поможет предотвратить механическое заучивание порядка выполнения задания, обеспечит перенос навыка.
При обучении соотносить цвета желательно, чтобы оттенки соотносимых предметов на начальном этапе были максимально близкими. Разнообразие оттенков одного цвета можно постепенно увеличивать. Желательно заранее продумать, как навык цветоразличения будет применяться в дальнейшем обучении. Если ребенка обучают рисовать и раскрашивать, можно учить его ориентироваться на образец и подбирать соответствующие карандаши. Можно учить ребенка мастерить из конструктора по образцу или схеме, собирать паззлы и головоломки – навык соотнесения цветов здесь будет необходим.
При обучении соотнесению по форме удобно использовать деревянные паззлы-вкладыши, коробки форм. Многие дети, несмотря на затруднения в соотнесении, стремятся поместить фигурку в подходящую ячейку, что служит дополнительной мотивацией к концентрации внимания, к контролированию ребенком собственных действий. Параллельно можно учить сортировать фигуры, вырезанные из картона, накладывая их на образцы. Усложнение задания достигается не только увеличением числа фигур, но и видоизменением задания: например, ребенку предлагают сортировать карточки с нарисованными фигурами, что требует большей концентрации внимания.
4. Когда ребенок владеет навыком соотнесения по размеру предметов, контрастирующих друг с другом по величине, переходят к обучению различать стимулы, более близкие по размеру. Специального обучения требует навык ранжирования (сериации) по размеру каких-либо объектов. Наиболее распространенное задание, использующее этот навык – собрать пирамидку по порядку: от самого большого колечка к самому меньшему. Если ребенок не владеет речью, то предварительно сформированный навык соотнесения по размеру помогает ему различать величину колец и нанизывать их по порядку.
5. Навык соотнесения количества служит предпосылкой для обучения некоторым бытовым навыкам и навыкам самостоятельной деятельности. Обычно обучение сортировке и соотнесению по инструкции производится параллельно. В качестве материала для сортировки могут использоваться карточки одинакового размера с изображением различного количества предметов. Первый шаг в сортировке по количеству – это различение множеств «один» и «много» (имеется в виду количество, не меньшее 6-7). Затем ребенка учат различать множества «один», «два», «три» и «четыре».
Другая форма сортировки по количеству: подобрать из множества предметов такое же количество предметов, как в образце. Для этого можно взять две коробочки – или одну коробку, разделенную перегородкой на две части, в одной из которых лежит, например, три пуговицы. Ребенок должен из нескольких пуговиц, лежащих на столе, положить во вторую ячейку три пуговицы – то есть количество, соответствующее образцу. Таким же образом учат выполнять инструкцию: «Дай столько же». В руке взрослого может находиться несколько мелких предметов, на количество которых ребенок должен ориентироваться. В другую руку взрослого ребенок должен положить соответствующее число предметов.
Спорным является вопрос, какое количество может быть идентифицировано «на глаз», на невербальном уровне, без пересчета. Обычно без специальных приемов ребенок научается соотносить количество до 4-5 включительно. Этот навык поможет ребенку в будущем научиться накрывать на стол, строить из конструктора, выкладывать картинки из мозаики и т.д.
Навыки самостоятельной деятельности. В рамках ТЕАССН-программы главная цель коррекции аутизма формулируется как «обеспечить человеку с аутизмом свободную и независимую жизнь», то есть владеть определенный спектром умений и навыков, которые обеспечивали бы относительную самостоятельность, по крайней мере, в бытовых проблемах. Очень часто запросы, получаемые от родителей при составлении индивидуальных программ обучения их детей, звучат так: «Мы хотели бы, чтобы он умел сам одеваться и есть», «Хорошо, если бы он что-то делал самостоятельно, без моей помощи» и т.д. Проблема развития самостоятельности аутичных детей является одной из наиболее актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов.
Очень важно понимать, что если ребенок предпочитает заниматься чем-то один и выглядит очень самостоятельным, то это лежит вне основной задачи коррекционной работы с детьми с аутизмом - преодоления отгороженности от окружающего мира, развития способности к общению; это – псевдосамостоятельность, и развивать ее означает только еще больше аутизировать ребенка.
Формирование навыков самостоятельной деятельности в ходе коррекционных занятий становится возможной не сразу. К решению этой проблемы следует приступать, когда эмоциональный контакт между взрослым и ребенком уже установлен, и в основном сформированы навыки учебного поведения. Развитие самостоятельности, как правило, проводится вслед за обучением различным видам деятельности или параллельно с ним.
В литературе подчеркивается, что в ходе психолого-педагогической работы с аутичными детьми необходимо учитывать ряд особенностей их развития, влияющих на процесс формирования самостоятельной деятельности. К таким особенностям относят:
эмоциональную зависимость от другого человека,
трудности планирования, организации и контроля деятельности,
недостаточную мотивацию деятельности (С.С. Морозова, 2004; 2007).
Специалист по коррекции РАС должен определить, какая из названных особенностей (или иная) является основной причиной нарушения самостоятельности у данного ребенка.
1. Эмоциональная зависимость от другого человека может быть следствием симбиотической связи между матерью и ребенком или побочным эффектом первичного этапа установления эмоционального контакта с другим человеком. У детей с аутизмом в силу симультанности ситуация воспринимается как безопасная и комфортная, только в том случае, если они испытывают поддержку со стороны другого. Если же надо действовать самому, ребенок с аутизмом оказывается несостоятельным из-за тревоги, неуверенности в своих силах и/или некоторых других причин.
Как, в какой форме чаще всего проявляются трудности самостоятельности как следствие эмоциональной зависимости?. Как правило, в таких случаях оказывается, что при выполнении какого-либо задания ребенку нужна помощь не в содержательном плане, не по ходу выполнения задания, а важно само присутствие взрослого. Ребенок сразу замечает, если взрослый (педагог, психолог, родитель) выходит из комнаты, и обычно следует негативная реакция (плачет, усиливаются стереотипии, тянет взрослого за руку и т.п.), начатое занятие прерывается, ребенок смотрит на дверь и т.д. Какой коррекционной стратегии следует в таких случаях научить родителей? Прежде всего, ребёнок не должен оставаться без эмоциональной поддержки в освоении навыка самостоятельной деятельности. Нельзя резко переходить к самостоятельному выполнению даже простейших заданий. Не следует говорить таким детям, что они должны делать что-то сами, это увеличивает их тревожность и сопротивление. Одной из возможных стратегий может быть работа по типу десенсибилизации:
1) выбирается наиболее простое задание;
2) взрослый находится рядом, когда ребенок делает это задание;
3) взрослый постепенно раз от раза все дальше удаляется от ребенка; в какой-то момент, когда ребенок уже не так сензитивен к отдалению от другого можно «подстроить» ситуацию, когда взрослый должен срочно выйти (набрать воды в банку для рисования красками, принести что-то и т.п.);
4) фиксация момента успеха ребенка в осуществлении самостоятельной деятельности – этот этап не является обязательным, некоторым детям лучше не знать о том, что они успешны, для того, чтобы не создавать ситуацию эмоциональной напряженности.
Иногда проблема эмоциональной зависимости столь глубока, что требуется детальный анализ конкретного случая и дополнительные приемы работы. Могут быть полезны ролевые игры, различные варианты психодрамы и т.п. Главное, что должно характеризовать такую работу:
· наличие эмоциональной поддержки,
· постепенность и преимущественное использование привычных для ребенка спонтанных и игровых ситуаций для преодоления трудностей самостоятельности.
2. Дети с аутизмом часто не могут быть самостоятельны по той причине, что у них имеются трудности планирования, организации и контроля деятельности. В таких случаях ребенку, в основном, необходима помощь именно в самой деятельности. Если он овладевал теми или иными способами организации своей деятельности, эмоциональная поддержка уже не играет такой роли, как в первой группе трудностей. Основные способы преодоления этих проблем связаны с использованием вынесенных вовне средств планирования, организации и контроля.
Вот какова логика построения такой работы:
выбор деятельности, в которой ребенок успешен и которая ему нравится;
выбор адекватной и понятной ребенку схемы деятельности, которой он может овладеть для самостоятельного использования;
организация пространства и материалов для деятельности;
обучение в данных конкретных условиях;
постепенный уход взрослого – ребенок сам осуществляет деятельность, пользуясь схемой в данных условиях;
перенос в новые условия;
внесение изменений в схему;
внесение неожиданных изменений в ситуацию;
отказ от схемы.
Таким образом, обучение осуществляется путем вынесения во вне приемов организации собственной деятельности. Во многих случаях удается постепенно в той или иной степени интериоризировать эти приемы так, чтобы дети могли выполнять что-либо без опоры на эти организующие моменты.
На Западе, а в последние годы и в отечественной практике, широко используются схемы в виде так называемых расписаний. Особенно эффективно использование расписаний для детей с аутизмом, у которых есть трудности целенаправленного поведения и интеллектуальные трудности. Приведем краткое описание того, как осуществляется обучение.
Первый этап – расписание с использованием предметов; сама форма пространственной организации задания подсказывает, что нужно сделать. Например, задания располагают на стеллаже по порядку: сверху вниз, слева направо. Ребенок должен усвоить стереотипный алгоритм задания, брать задания по порядку и выполнять их. Важно, чтобы он удерживал программу, концентрировал внимание.
Второй этап – расписание с использованием символического обозначения тех заданий, которые ребенку нужно выполнить. Обычно используются геометрические фигуры, фотографии, картинки или карточки с надписями. В применении расписания моделируются все основные этапы деятельности (кроме мотивации и эмоциональной оценки):
планирование – либо в виде фотографии (предмета, надписи) уже задано, что делать, либо ребенок выбирает из нескольких альтернатив;
организация – в пространственном расположении заданий, в форме организации каждого задания;
контроль - в виде логической законченности каждого задания, в виде внешнего поощрения, в виде самостоятельного поощрения ребенка.
Для организации самостоятельного расписания удобно использовать тетрадь с железными кольцами, в которую вместо бумажных страниц вставляют пластиковые файлы формата А5. В каждый файл вставляют картон или плотную бумагу для того, чтобы страницы было легко переворачивать. На каждой странице находится изображение задания или какой-либо операции. Например, при обучении накрывать на стол на первой странице расписания изображена тарелка, на второй - ложка, на третьей – чашка и т.д. Это означает, что ребенок должен сначала поставить на стол тарелку, затем ложку, затем чашку и т.д.
На стеллаже или полке располагают задания в удобных корзинах, коробках или папках. Ребенка физически направляют открыть расписание, показать указательным пальцем на изображение задания, подойти к стеллажу взять соответствующее задание, принести его на рабочее место, выполнить, затем отнести обратно, вернуться к расписанию, перевернуть страницу, показать на изображение следующего задания и т.д. Предлагается избегать словесных инструкций, используя для обучения только физическую помощь. Это связано с тем, что наша цель - самостоятельное использование ребенком расписания. Мы хотим, чтобы запускающим стимулом для его поведения были не наши инструкции, а схема, представленная в виде расписания.
На специалисте (психологе, педагоге) лежит ответственность за подбор интересных ребенку, адекватных его уровню развития заданий, за то, чтобы ребенок был мотивирован делать расписание самостоятельно. Следует отметить, что при стереотипности детей с аутизмом часто возникает зависимость от расписаний и других схем. Это бывает неизбежно, если своевременно не отходить от них, если не обучать ребенка выбору. Порой важно внести изменения в схему, объединить отдельные задания в блоки, научить ребенка обходиться без нее. Это нужно делать осторожно и постепенно, чтобы не создавать ситуаций эмоционального дискомфорта. В случае относительно легких форм аутизма этот процесс может проходить достаточно успешно, тогда как при тяжелых нарушениях совсем отказаться от расписания часто не удается.
3. Самостоятельная деятельность у аутичного ребенка бывает затруднена из-за недостаточной целенаправленности и мотивации. В таких случаях помогает поиск деятельности, смысл и результат которой ребёнок понимает и стремится к доведению этой работы до конца. Можно учить ребенка делать любимый бутерброд, который он потом съест за завтраком, собирать пазл по картинке, которая ему понравится. Поначалу важно использовать короткие, четкие задания, которые ребенок может делать полностью самостоятельно.
Таким образом, работа по развитию самостоятельности должна строиться индивидуально в зависимости от характера причин возникающих трудностей и интересов ребенка.
Особое значение имеет навык самостоятельно проводить свободное время.
Очень часто родители и учителя сталкиваются с проблемой проведения ребенком с аутизмом свободного времени. В ходе выполнения заданий ребенок выполняет работу под руководством родителя или специалиста: он следует вербальным или графическим инструкциям, по необходимости получает помощь со стороны взрослого. В случае, когда ребенку говорят: «сделаем перерыв», «отдохни», «поиграй сам» и т.д., он остается один на один с множеством трудных для человека с аутизмом задач: выбрать, чем занять себя, найти материал и место для отдыха, определить какова его продолжительность, вовремя закончить отдых и убрать на место игрушки и др. Опыт показывает, что без посторонней помощи самому ребенку с аутизмом эти задачи не решить, поэтому возникает необходимость организации целенаправленного обучения детей с аутизмом проведению свободного времени.
Выбор деятельности для проведения свободного времени.
Любой человек выбирает для себя, чем он будет заниматься в свободное время. Как правило, это приятное занятие. Для людей с РАС любой выбор является сложной задачей, для решения которой они нуждаются в специальном обучении.
Для того, чтобы учиться выбирать, чем занять свободное время, необходим набор известных действий (для начала достаточно 2 – 4), например: слушать музыку, играть на ПК, прыгать на батуте, составлять пазл и др. При составлении такого набора важно учесть следующее. Во-первых, действия должны быть уже освоены ребенком, т.е., например, ребенок умеет слушать музыку означает, что он может включить проигрыватель, взять кассету или диск, вставить ее в проигрыватель, регулировать громкость, а послушав музыку, вынуть диск или кассету, убрать ее на место и выключить проигрыватель. Во-вторых, действия, включенные в набор должны быть интересны ребенку.
Иногда среди желаемых видов отдыха дети называют те действия, которые освоили в ходе обучения, например: «Буду выбивать ковер» или «Хочу мыть посуду» и т.д., поэтому их необходимо учить разделять работу (занятие) и отдых. Для такого разделения обычно используют территориальное разграничение обозначений видов действий на «доске выбора», например, на белой доске располагают обозначения (фотографии, пиктограммы или слова) для занятий и работы, а на желтой – для отдыха. Если ребенок не может пользоваться графическими изображениями, то располагают сами группы предметов, предназначенные для занятий и отдыха в различных местах помещения.
В расписание дня ребенка включаются обозначения работы и отдыха, таким образом, ребенок получает подсказку, к какой из досок выбора ему обращаться. В ходе планирования дня сопровождающий учит ребенка заполнять доску выбора для свободного времени. По мере расширения диапазона видов деятельности для отдыха, количество карточек накапливается, а на доске выбора размещается лишь несколько заранее отобранных. Сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно ребенок подбирает карточки с изображением той деятельности, которой он предпочитает сегодня заняться в свободное время и размещает выбранные карточки на доску выбора. В течение дня, если ребенок передумал, он может добавить или поменять карточку.
Выбор места для отдыха и материала.
Выбрав для себя вид отдыха, ребенок сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно (с опорой на изображения на доске выбора и на двери помещений), находит соответствующее место для его проведения: большая комната, спортзал (в школе), кухня и др.
Материал для отдыха обычно находится в том помещении, где проводится отдых. Если материал закрыт в шкафу, то на дверце шкафа нужно сделать обозначение того материала, который за ней находится. Это поможет ребенку самостоятельно находить нужное.
Определить продолжительность отдыха и вовремя закончить досуг без напоминания взрослого поможет таймер. Сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно ребенок устанавливает таймер на оговоренное время и выключает таймер, когда время истекает и звучит сигнал. После этого ребенок убирает материал на место и возвращается к расписанию для продолжения занятий.
На начальном этапе обучения самостоятельному отдыху с ребенком постоянно находится взрослый, который при необходимости помогает ребенку выполнить действия без ошибок. Постепенно он занимает все более отдаленную от ребенка позицию, давая ему больше самостоятельности в выполнении всей цепочки действий от выбора отдыха до его завершения.
Формирование бытовых навыков у детей с АР необходимо для социальной адаптации в будущем. В связи с нарушениями общения, эмоциональной сферы, спонтанный интерес к бытовым действиям взрослых, подражание этим действиям, фактически отсутствуют при аутизме. В норме маленькие дети часто пытаются принимать участие в домашней работе, стремятся помочь родителям на кухне или при уборке. Детей с аутизмом приходится специально обучать бытовым навыкам, используя особые приемы, многие из которых уже рассматривались выше применительно к другим навыкам.
При выборе навыков для обучения следует учитывать:
Интересы ребенка: изначально навык не должен вызывать у ребенка негативного отношения. Например, если он боится звука, который издает работающий пылесос, то учить его пользоваться пылесосом не следует до тех пор, пока страх не будет преодолен. В то же время, если у ребенка есть выраженные предпочтения, связанные с компонентами обучающей ситуации, это также может неблагоприятно сказаться на обучении. Например, если ребенок очень любит играть с водой, то обучать его мыть посуду будет сложно, потому что он будет стремиться разбрызгивать воду, переливать ее и т.д.
Возможности ребенка: необходимо заранее продумать, как особенности двигательной сферы, восприятия, поведения скажутся на обучении тому или иному навыку. Если ребенок с трудом сосредоточивает внимание на предметах, то обучать его сложному навыку приготовления пищи, скорее всего, еще рано. Если у него плохая моторика, то не следует учить, например, заваривать чай – поскольку неосторожное движение может привести к травме (может опрокинуть на себя кипяток). Надо решить, где ребенок справится сам, а где ему потребуется помощь взрослого, и как за этой помощью обратиться. Например, в навыках, где задействована бытовая техника, не всех детей можно учить включать приборы в розетку. В таких случаях мы обучаем ребенка подойти к взрослому и сказать: «Включи, пожалуйста, пылесос».
Возможности организации среды для обучения: надо решить, сможем ли мы организовать ситуацию обучения так, чтобы ребенок смог быть самостоятельным. В некоторых случаях, например, при обучении мыть посуду, может потребоваться перестановка мебели на кухне. Прежде чем начинать обучение, надо простроить пространственную организацию навыка.
Возможности применения этого навыка в повседневной жизни: бытовые навыки по мере освоения должны встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Поэтому следует заранее выяснить, заинтересованы ли родители ребенка в обучении конкретным бытовым навыкам, будут ли они задействовать его в домашней работе. Если ребенок научился самостоятельно готовить яичницу в коррекционном учреждении, а дома ему не предоставляется такой возможности, навык не будет переноситься в новые условия, не принесет пользы для семьи ребенка.
Приведем два примера обучения различным бытовым навыкам. Накрывание на стол – один из наиболее простых для обучения навыков. Можно учить ребенка приносить посуду только для себя (если ребенок ест один) или для всех членов семьи (если за стол садятся все вместе). Надо заранее проверить, сможет ли ребенок самостоятельно брать необходимые предметы: если полка, на которой обычно стоят тарелки, находится слишком высоко, то следует переставить их на полку пониже. Если ребенка учат накрывать на стол для нескольких человек, надо решить, как он самостоятельно будет отсчитывать нужное число столовых приборов и тарелок. Обычно для детей, которые не умеют считать, используют какой-либо ориентир: это могут быть стулья, расставленные вокруг стола (напротив каждого стула ребенок должен положить тарелку, чашку, столовые приборы, салфетку и т.п.). Иногда ребенка учат сначала раскладывать пластиковые подставки под посуду; число этих подставок регулируется взрослым в зависимости от того, сколько человек будет за столом. Отсчитывая количество посуды при дальнейшем накрывании, ребенок ориентируется на число подставок. Наиболее эффективно обучение накрывать на стол по расписанию в виде фотографий. Оно может выглядеть следующим образом.
| Что изображено на фотографии | Что должен сделать ребенок |
| Пластиковая подставка | Открыть большой ящик стола и взять все лежащие там подставки; отнести их на стол и разложить. |
| Тарелка | Взять тарелки из отделения для сушки посуды (количество должно соответствовать числу подставок); расставить их на подставки. |
| Глубокая тарелка | Взять глубокие тарелки из отделения для сушки посуды; расставить их на тарелки. |
| Ложка | Открыть маленький ящик стола, взять ложки и разложить их справа от тарелок. |
| Вилка | Открыть маленький ящик стола, взять вилки и разложить их слева от тарелок. |
| Чашка | Взять чашки из отделения для сушки посуды; расставить чашки рядом с тарелками. |
| Салфетки в стакане | Взять с полки стакан с салфетками и поставить его в центре стола. |
| Хлебница | Взять хлебницу с нарезанным хлебом с микроволновой печи и поставить ее в центре стола. |
| Солонка | Взять солонку с полки и поставить ее в центре стола. |
Учить ребенка убирать посуду после еды можно без использования расписания. Нужно направить ребенка последовательно убрать тарелки, чашки, столовые приборы, подставки и сложить их в раковину; собрать использованные бумажные салфетки и выбросить их в мусорное ведро. Как и при обучении другим навыкам, желательно избегать вербальных инструкций, помня о том, что сама ситуация со временем должна направлять ребенка к выполнению действий, а не руководство со стороны взрослого.
Особую группу нарушений при АР составляют так называемые проблемы поведения, в число которыхздесь включены
агрессия, аутоагрессия;
неадекватные крик, плач, смех;
негативизм;
аффективные вспышки;
стереотипии (как особый вид проблем поведения будут рассматриваться отдельно).
Среди коррекционных подходов наибольшее внимание коррекции проблем поведения уделяют поведенческие подходы (АВА и ТЕАССН).
Первым шагом к коррекции проблемы поведения будет его определение в терминах поведения (т.е. внешне наблюдаемых реакций). При этом следует избегать «оценочных» формулировок, таких, как «плохо ведет себя», «дерется», «назло мне кусает свою руку». Если поведение так воспринимается, то изменить его невозможно, поскольку его причиной оказывается внутренне свойственные ребенку особенности или даже его «злонамеренность», т.е. «он такой», и повлиять на это «присущее ему» качество не представляется возможным. Понятно, что когда произносятся подобные слова, они должны восприниматься как признак усталости, иногда – почти отчаяния. Следует понимать и помнить, что «оценочная» позиция опасна, поскольку со временем усугубляет равнодушие, а иногда даже негативное отношение к ребенку.
Определяя поведение, нельзя довольствоваться общим термином («у ребенка часто бывает агрессия», «у нее отмечаются двигательные стереотипии»). Следует четко описать, что имеется в виду («ребенок кусает себе запястье руки», «девочка перебирает в воздухе пальцами, трясет кистями рук»). Определение поведения должно быть столь конкретным, поэтому нужно четко определить, что именно мы будем наблюдать. Например, агрессия и аутоагрессия могут проявляться различным образом, и для того, чтобы их корректировать, надо четко представлять себе, как выглядит то поведение, которое мы хотели бы изменить. Также очень важно описать те ситуации, в которых рассматриваемое поведение не является неадекватным, проблемным. Особенно это относится к таким видам поведения, как крик, плач и смех.
Следует напомнить, что такие определения должны быть строго индивидуальными и содержать описание поведения конкретного ребенка, с которым планируется проводить коррекционную работу. В некоторых случаях проблемное поведение связано с определенными ситуациями, и если уверенность в этом есть еще до фиксации поведения, это должно быть отражено. Например, негативизм чаще всего начинает проявляться в учебной ситуации.
Специалисты, планирующие коррекционную работу, должны решить (при участии родителей), что в данном поведении они хотят изменить. В зависимости от этого будет строиться определение поведения. В предыдущем примере из определения негативизма исключались случаи невыполнения инструкции. Для другого ребенка, возможно, подобное поведение можно было бы рассматривать как негативизм.
Таким образом, определение проблемного поведения должно:
1) содержать точное описание поведения в терминах внешне наблюдаемых реакций;
2) быть индивидуальным;
3) включать в себя описание ситуаций, в которых данное поведение не рассматривается как подлежащее коррекции (если таковые есть);
4) соотноситься с будущей коррекционной работой.
Следующим этапом подготовки к коррекции поведения является фиксация проблемного поведения. Для того чтобы изменить поведение, мы должны попытаться понять, что вызывает поведенческую реакцию, что может являться ее запускающим стимулом. Часто бывает так, что мы заранее уверены, что знаем причины поведения ребенка. Однако на наше мнение влияет множество факторов: опыт сравнения с другими детьми, эмоциональное состояние, прочитанная литература. Например, в русле эмоционального подхода проблемы поведения рассматриваются, в основном, как следствие повышенной чувствительности ребенка по отношению к внешним факторам, как реакция на страхи. Если некто придерживается позиции, что ребенок кусает окружающих, потому что испытывает некий внутренний страх или дискомфорт, то наблюдение и анализ поведения ребенка могут показаться излишними, поскольку причина поведения уже известна. В то же время, как мы увидим дальше, не всегда проблемы поведения связаны со страхами или сензитивностью ребенка с аутизмом, если только понятие «сензитивность» не трактуется в широком смысле.
Наблюдение с фиксацией эпизодов проблемного поведения представляется необходимым, поскольку от того, насколько верно мы увидим и проследим связь поведения с внешними факторами (или констатируем возможное отсутствие этой связи), зависит эффективность коррекции проблем поведения. В первую очередь мы должны более подробно изучить, как часто и в каких ситуациях проявляется это поведение. Самый надежный способ узнать о поведении больше – наблюдать за поведением ребенка и записывать информацию, относящуюся к проблемам поведения. Что имеется в виду? На этом этапе мы уже должны решить для себя, какие виды поведения мы будем отслеживать. Если у ребенка много проблем поведения, то нельзя браться за все сразу. Для того чтобы коррекция была эффективной, для начала следует выбрать наименее тяжелые проявления проблемного поведения.
Во время наблюдения фиксируют следующие моменты:
· Что предшествовало появлению проблемного поведения?
· Эпизод проблемного поведения.
· Что последовало за проблемным поведением?
Следующим шагом будет обобщение этой информации и выявление функции данного поведения: необходимо выяснить, что проблемное поведение дает ребенку, для чего оно служит, как оно меняет ситуацию.
Основными функциями проблемного поведения являются:
Избегание неприятного;
Получение желаемого.
Рассмотрим подробно, в каких случаях проблемное поведение аутичных детей может быть направлено на реализацию этих функций.
1. Избегание неприятного. Проблемы поведения у аутичных детей наиболее часто служат для достижения именно этой цели. Мы видим, что такие виды поведения, как крик, аутоагрессия возникают в ответ на неприятные ребенку ситуации. Чаще всего встречаются следующие ситуации:
нарушение привычного стереотипа;
непонимание происходящего;
общение в форме, некомфортной для ребенка;
непривлекательные для него занятия;
сверхсильные сенсорные стимулы;
внутренний дискомфорт.
Проблемы поведения часто возникают при попытке целенаправленного обучения ребенка с аутизмом: он стремится уйти от травмирующей, ограничивающей его свободу ситуации.
Получение желаемого. Аутичные дети достаточно часто при помощи проблемного поведения стремятся получить что-либо им необходимое. Примеры таких ситуаций:
· ребенок требует какой-либо конкретный, привлекательный для него предмет;
· ребенок стремится к выполнению какого-то действия;
· ребенок ищет внимания со стороны другого человека.
Следует отметить, что избегание неприятного и получение желаемого в некотором смысле являются двумя сторонами одной и той же медали. Например, нежелание заниматься неинтересным делом можно рассматривать как желание заняться чем-то привлекательным. Разделение двух функций является достаточно условным, но оно важно для того, чтобы принять решение о коррекции поведения. Основной критерий разделения – на что явно и в большей степени направлено поведение: на избегание или на получение чего-либо?
Возможны случаи, когда проблемное поведение выполняет различные функции и встречается в разных ситуациях. Тогда следует проанализировать наиболее типичные моменты проявления проблемы поведения и при построении коррекционного подхода учитывать, в первую очередь, часто повторяющийся тип ситуаций.
Следует признать тот факт, что при некоторых отклонениях психического развития - например, при аутизме эндогенного генеза – проблемное поведение может быть обусловлено, прежде всего, внутренними факторами. Подтверждением этого при наблюдении может быть тот факт, что поведение имеет место в различных ситуациях, с разными людьми. Если не прослеживается никакой закономерности в обстоятельствах, предшествующих появлению поведения, и следующих за ним, то можно предположить, что проблемное поведение детерминируется внутренними процессами.
После того, как сделано предположение о функции поведения, необходимо собрать количественные данные, которые будут отражать частоту проявления данного поведения. Это необходимо для того, чтобы после начала коррекционной работы анализировать, насколько наше вмешательство является эффективным.
Основные способы сбора количественных данных о поведении:
1) Фиксация эпизодов поведения. Этот способ подходит для тех видов поведения, эпизоды которого однородны по продолжительности.
2) Фиксация количества временных интервалов, в течение которых поведение имело место. При применении этого способа фиксации используют таймер или будильник. Выбор временного интервала зависит от средней продолжительности эпизодов поведения, от его частоты. В течение каждого интервала отмечается, имело ли место данное поведение. Затем подсчитывается число (или процент) интервалов, в течение которых было зафиксировано данное проблемное поведение.
Коррекция проблем поведения. Организация специальных воздействия, направленная на коррекцию проблем поведения – самое трудное в работе с аутичными детьми. Остановимся на основных моментах, связанных с коррекцией проблем поведения в рамках поведенческого подхода.
Выбор способа коррекции зависит, прежде всего, от функции поведения – от того, на достижение какой цели оно направлено. Основная логика коррекционного процесса – научить ребенка адекватному способу поведения, который помогал бы ему реализовать ту же самую функцию поведения, что и данное проблемное поведение.
Рассмотрим приведенные выше примеры ситуаций, в которых могут возникать проблемы поведения (по функциям) и возможные способы «профилактики» и коррекции.
