Мыследеятельности

Существующие сегодня представления об √áиндивидуальностиƒå и √áличностиƒå сформировались в истории человечества сравнительно недавно. Одним из первых социальных институтов, формирующих действительность √áответственностиƒå и √áправƒå эмпирического индивида как лица и личности, являлся институт римского права. Однако, еще на рубеже Х11-Х111 века многие социальные конфликты продолжали регулироваться нормами, где субъектами права продолжали оставаться √áколлективные индивидуумыƒå: территориальные общности, корпорации и сословия.

Важнейшую роль в легитимации и закреплении этих представлений в качестве ведущих – прежде всего и в основном в Европейском интеллектуальном и политическом пространстве – сыграло именно образование. В рамках новоевропейской философии и педагогики впервые в артикулированной форме была сформулирована та совокупность базовых гипотез и принципов, которая конституировала эмпирического индивида в качестве индивидуальности и личности. Важнейшую роль в этом комплексе предположений сыграла гипотеза о том, что человек может быть носителем мышления и разумного отношения к миру.

Можно сформулировать этот тезис чуть иначе: новоевропейская философия структурировала представления о мышлении так и таким образом, что способность мыслить – по крайней мере в возможности – была приписана эмпирическому индивиду.

Да, конечно, эта способность не дана человеку от рождения; она складывается постепенно и трудно, благодаря погружению человека в специально-организованную социальную и культурную среду. Однако, наличие у эмпирического индивида целого ряда психо-физиологических функций – как называл их Л.С.Выготский √áнизшихƒå психических функций в противоположность √áвысшимƒå - создает ту валентность к формированию мышления, тот фундамент, на котором может быть построено здание мышления.

Безусловно, не все эмпирические индивиды одинаково способны в деле мышления; между людьми всегда существовали и наверное всегда будут существовать существенные различия. Однако, большая часть этих различий носит не абсолютный, а относительный характер: они возникают как следствие разных условий жизни индивидов и разных траекторий обучения, которые они проходят в процессе своей жизни. В качестве доказательства Л.С.Выготскийразработал ряд методик обучения слепо-глухо-немых детей и на этом примере показывал, что изменение методик обучения может дать очень серьезные результаты даже в подобных случаях.

А самое главное – вся история человечества это история роста разумности и самостоятельности в мышлении – как отдельного человека, так и человечества в целом.

Именно эту мысль подробно развивает И.Г.Фихте в своих лекциях √áОсновные черты современной эпохиƒå, читанных в 1802/1803 г.г. С его точки зрения можно уподобить процесс исторического становления человечества стадиям взросления ребенка, который последовательно проходит ряд этапов интеллектуального развития. От раннего детского подчинения авторитету взрослого - которому в √áбольшойƒå истории соответствует этап доминирования церкви и теологической картины мира - человечество в Новое Время перешло к подростковому периоду, периоду борьбы за самостоятельность принятия решения любой ценой, которая часто как мы знаем по собственному опыту сопровождается незрелостью и поверхностностью мысли. В Будущем, по мнению Фихте, это приведет к постепенному обретению взвешенности разума и полноты ответственности человека за последствия мышления.

В наши задачи, естественно, не входит пересказ основных философских идей, под влиянием которых формировалась и развивалась вся историософия эпохи просвещения. Нам важно лишь подчеркнуть, что базовые концепции образования в широком смысле слова - как практики выращивания человеческого в человеке - не только воспринимали и впитывали в себя основные ценности эпохи. Они сами, начиная с Христианской педагогики через средневековые университеты, а затем через университеты второго поколения ХУ-ХУ111 веков, возникавшие уже под влиянием идеологии √áпросвященных монархийƒå и самоопределения становящихся национальных государств, являлись существенной основой реализации подобных ценностей. Существенной, а в некоторых случаях – единственной.

Именно образование ставило перед собой задачу формирования следующих поколений как более разумных, чем были их отцы и деды. Именно образование брало на себя миссию накопления и трансляции удачного опыта предыдущих поколений, как бы дополняя и до-страивая за счет этой работы слабость мысли отдельного человека. Именно образование выступало искусственной средой, в которой дети и молодое поколение в целом могли быть с самого начало поставлены в условия восприятия и освоения самых современных ценностей и средств деятельности в отличии от традиционных циклов передачи старого опыта от отца к сыну или от учителя к ученику.

Человек в процессе образования как бы искусственно √áвырывалсяƒå из традиционных практик и ставился вровень со всей историей и культурой человечества, аккумулированной в учебной программе и специализированной деятельности преподавательского коллектива, направленной на построение ступенек движения к более сложному, в пределе – высшему знанию. Для этого необходимо было постулировать наличие у ученика фундаментальной способности, позволяющей ему индивидуально освоить и присвоить это знание. Именно эта способность получила название √áмышленияƒå. Как √áвысшаяƒå по Выготскому социо-культурная функция способность мыслить вырастала в индивидуальном актуалгенезе на основе тренировки √áнизшихƒå психических или психологических функций: памяти, восприятия, сенсорных навыков, языковых и речевых практик, а главное – интерсубъективного взаимодействия и коммуникации со своими сверстниками и взрослым.

Но все это становилось возможно в процессе обучения, воспитания, подготовки и образования только в той мере, в какой человек онтологически был способен стать полноценным носителем мышления – своеобразным микрокосмом, личностью, индивидуальностью. Именно эта способность лежалане только в основе процесса учения-обучения, но и в качестве фундамента его дальнейшего разумного поведения в меняющихся социальных идеятельностных ситуациях, разумного выбора из наличных альтернатив и приспособления к меняющимся требованиям времени.

Практики образования и подготовки во многом создали современного человека.

Вместе с тем, с самого начала и в течение всего периода доминирования этой концепции, и философы и практикующие педагоги не могло пройти мимо очевидного парадокса. Деятельность и мышление осваивается индивидуально, а в реальных практических ситуациях всегда реализуется коллективно. Никакого индивидуального мышления и деятельности по сути дела не существует.

В определенной степени, понимание этой ясной на уровне здравого смысла, истины привело к развитию конструктивного подхода к человеку в целом и к его деятельности и мышлению, в частности. Прогресс систем разделения труда на каждом шаге своего усложнения требовал от человека занятого сельскохозяйственным, а в еще большей степени, промышленным трудом вполне определенных качеств. Г.Форд подчеркивал, что технологически организованная стандартизированная деятельность на конвейере требует от человека ряда простых навыков, которые по большому счету, могут быть освоены за несколько дней. В целом, системы разделения труда предполагают наличие у людей, включенных в системы кооперации, стандартных и, главное, взаимозаменяемых качеств, которые как конструктор должны собираться в единый комплекс по мере изменения систем деятельности.

Безусловно, существуют сложные виды и формы деятельности. В начале ХХ века к ним относились исследование, проектирование (включая инженерию) и управление в широком смысле слова. Часто мы относим к сложным видам деятельности так же искусство, архитектуру и литературу.

При их осуществлении от человека требуется ряд нестандартных способностей, сложных знаний и умений, иногда описываемых в терминах творчества. Однако, по мере развития систем деятельности мы видим, как эти виды и формы деятельности все более и более технологизируются, на них начинает распространяться логика разделения труда. Это происходит по мере того, как сама деятельность и мышление, которое должен осуществить отдельный человек или система кооперации описывается, раскладывается на элементарные операции и процедуры, а затем часть этой деятельности выносится на машины (включая компьютеры). Сегодня в так называемых творческих и креативных видах деятельности все чаще и чаще возникают интеллектуальные конвейеры или, как писал Л.Мамфорд, √áмегамашиныƒå деятельности – машины, состоящие из людей.

Как мы уже подчеркнули выше, сам факт, что человеческая деятельность и мышление носит коллективно-кооперативный характер не является новостью. Процессы исторического развития человечества во многом связаны с тем, что сложная деятельность, которую отдельный индивид не мог осуществить в принципе или которую он бы в одиночку делал очень долгое время, раскладывалась на составляющие и для ее выполнения формировались системы разделения работ и труда между людьми.

Это означает, что эмпирический индивид всегда в реальных ситуациях должен занять определенное место в той или иной системе организации коллективных работ, системе разделения труда. Чем более технологизированной является данная деятельность, тем легче подобрать нужных людей для исполнения ее отдельных составляющих. Тем быстрее человек может научиться определенным операциям и обеспечивающим их навыкам. В пределе для этого даже не обязательно строить специальную подготовку – простым умениям и навыкам легче и быстрее научиться в ходе самого производственного процесса.

Сложнее, если мы не знаем к какой именно деятельности надо готовить данного человека или предполагаем, что деятельность может измениться или что данный человек может изменять вид деятельности в процессе своей жизни. В этом случае мы ставим перед собой задачу сформировать у него ряд навыков или умений более высокого порядка, для того чтобы на их основе он смог быстро освоить ту или иную конкретную деятельность. Перечень таких общих навыков и умений может исторически меняться и обычно составляет сегодня основу школьного, среднего специального и раннего высшего обучения.

Еще более сложной по мере усложнения систем разделения труда и деятельности становится задача общего образования.

Мы уже подчеркивали выше, что образование в отличие от подготовки кадров связано с передачей онтологии или картины мира. Мы также обсудили определенное видение процессов эволюции наиболее общих онтологических представлений о мире. С нашей точки зрения за несколько тысяч лет они трансформировались от первичных натурфилософских к теологическим – по крайней мере в Европе по мере становления Христианства; затем, от теологических к так называемой научной картине мира ХУ11-ХУ111 века и, наконец, к современным представлениям, которые мы назвали √áноологическимиƒå или √áисториологическимиƒå. Эти представления начали активно формироваться только во второй половине Х1Х века, хотя еще в начале ХУ111 века об этом писал незаслуженно забытый итальянский мыслитель Джанбатисто Вико.

Каждой из этих онтологических картин соответствовал свой тип образованности. Если же рассматривать эти процессы сквозь призму социального и производственного разделения труда, то на каждом этапе исторического развития общее образование отвечало за формирование и воспроизводство √áэлитыƒå - высоких видов деятельности, не поддающихся или не прошедших еще этапа технологизации. Другими словами, те, кто получал это √áобщееƒå образование точно так же занимал свое функциональное место в системах разделения труда: задачи этого √áместаƒå были связаны с организацией других видов мышления и деятельности и с развитием самой онтологии - картины мира.

Именно поэтому многие столетия системы общего образования были тесно переплетены с процессами воспроизводства социальной структуры общества. Иногда доступ к высшему образованию имел сословные ограничения; сословные механизмы воспроизводства элиты как бы дополнялись и вторично закреплялись илегитимизировались за счет образовательных. Одновременно и параллельно всегда существовали √áщелиƒå и √áзазорыƒå в процессах социально-классовой вертикальной мобильности, которые открывали доступ в систему образования для наиболее талантливых представителей √áнизшихƒå классов.

Ломоносов, несмотря на свое происхождение мог поступить в Славяно-греко-латинскую Академию в Москве и даже получить √áгрантƒå для продолжения обучения в Германии.

В Х1Х веке в России, получив статус кандидата выпускник университета получал 12 класс (в соответствии с Табелем о рангах) и личное дворянство, а став доктором – уже 8 класс и потомственное дворянство – независимо от своего исходного происхождения.

Вместе с тем, число людей, достигших этого уровня, всегда было небольшим. Более того, рискнем утверждать, что их относительная численность изменяется на протяжении истории человечества очень медленно. В средневековой Европе, как можно судить по косвенным данным, один студент университета приходился в среднем на 1500 жителей. В 1900 году в Европе число людей имеющих высшее образование, как мы уже подчеркивали ранее, редко где превышало 15 человек на 10 000 жителей, то есть 1\700.

Именно эти люди в силу личностных качеств и социальных механизмов брали на себя риски выполнения сложных видов мышления и деятельности.

Сказанное выше означает, что наряду с задачами формирования индивидуализированных способностей, умений и личных знаний система образования в широком смысле слова всегда должна формировать способность индивида занять адекватное место в сложных системах коллективной и распределенной деятельности. Эти способности не менее, а зачастую и более важны, чем те или иные конкретные навыки. Более того, между этими двумя видами умений часто могут возникать противоречия: чем более жесткими и глубокими являются конкретные индивидуализированные способности, тем сложнее человеку бывает найти свое место в системе работ, в коллективе, встроиться в новую деятельность – особенно в случае ее существенных изменений. Подобные противоречия становятся наиболее заметными и острыми в эпохи перемен, смены технологических платформ или эпохи кризиса онтологий.

ХХ век ознаменовал собой пик роста систем разделения труда, построенных по принципу Фордовского конвейера.Мегамашины деятельности, в основе создания и функционирования которых стоял образ симфонического оркестра, конечно и сегодня продолжают играть свою роль и даже доминировать в целом ряде √áстарыхƒå отраслей. Но на смену им постепенно приходят иные модели кооперации, которые пользуясь той же метафорой, можно описать через образ джазовой группы, играющей импровизацию.

Малые группы и коллективы, малые инновационные компании – вот основа быстрых изменений в современной глобальной экономике. Эти компании создаются под решение конкретной научно-технологической задачи и так же быстро распадаются на отдельных специалистов, пары, тройки или √áкомандыƒå, которые на следующем шаге входят в новые компании и новые проекты. Проектные группы возникают в теле крупных организаций, заставляя их организационные структуры эволюционировать в стороны матричной системы управления, а их корпоративную структуру становится более гибкой. Современные технологии форсайта объединяют многочисленных казалось бы узко-специализированных экспертов в временные синк-неты, максимально использующие квалификацию каждого участника.

Традиционные системы подготовки и образования, как мы уже отметили в начале нашего рассуждения не справляются с вызовами эпохи. Вас не учили и в итоге вы не умеете работать в проектных командах? Вы не владеете свободно 4\5 языками? У вас нет опыта работы в смешанных – полиэтнических, поликультурных и полиязыковыхколлективах, в разных странах мира, в разных компаниях при решении различных задач? Можете даже не показывать свой диплом√â Это сегодня никого не интересует.

Мыследеятельность - онтологически коллективна. Ее основным фоновым процессом является коммуникация и понимание, или взаимопонимающая коммуникация. Требования к деятельности, которая будет востребована, выстраиваются здесь и сейчас, в зависимости от стоящих задач, ситуации и более широкого контекста. Мышление должно обеспечивать подобную коммуникацию и построение новой деятельности.

Такова реальность современного мира, радикально меняющая требования к индивидуальным образовательным программам, а значит и к тем системам и ситуациям обучения, подготовки и образования, через которые должен пройти человек.