Манифест «от ученика к личности»)

Сегодня в развитие предыдущих материалов редакция «Первого сентября» публикует мани­фест «От ученика — к личности», который про­должает ту же тему, ту же линию: кого же мы должны воспитывать в школе? В чем цель нашей трудной работы?

Обычно учителя не задают себе этого вопроса. Есть школа, есть нагрузка, есть классы, есть про­граммы и учебники, есть, наконец, классный журнал, который, по-видимому, отражает ре* зультаты всех наших трудов, есть директор и ин-1 спектора, которые поправят, если что не так, — действуй! Цели образования, как указывал заме- j

чательный русский педагог СИ. Гессен, — это тоже самое, что и философия образования — предмет и наука, очень мало разработанные в на­шей стране, потому что в недавние времена (как бы к ним не относились) споры и даже рассужде­ния на эту тему были практически невозможны.; Оттого мы и сегодня работаем по привычке, по раз и навсегда установленному порядку, не слиш­ком вникая в смысл нашей работы и не задаваясь философскими вопросами. В наше сознание въе­лось, что на свете есть одна единственно верная философия — марксистско-ленинская, а другой и быть не может. Когда же эта философия подверг­лась критике, когда она перестала определять од­ну общую для всей страны идеологию, многие из нас растерялись: как же теперь жить? Как воспи­тывать без единой идеи? На что опереться?

Все прежние цели исчезли, а новых нам никто не говорит. Общество меняется на глазах, жизнь человека становится все труднее, на нем все больше и больше ответственности, а мы, согласи­тесь, воспитываем по-старому. Ученики стали со­всем другими, они по-другому выглядят, по-дру­гому ведут себя, у них другое отношение к уче­нию, а мы, учителя, остались прежними.

Школе нужна новая цель, отвечающая новому времени. Она должна быть и реальной, и высо­кой; достижимой и недостижимой, как и все вы­сокое.

Иногда высказывают мнение, что надо растить людей которые могли бы приспособиться к новым условиям жизни. Это давняя точка зрения запад­ной педагогики. Во многих странах детей делят на хорошо приспособленных и плохо приспособ­ленных.

Конечно, человек не должен выпадать из жиз­ни, он должен уметь общаться с людьми, пони­мать законы общества, в котором он живет, при­нимать жизнь и относиться к ней положительно, находить свое место в обществе.

Однако приспособление, приспбсобленец — эти слова в русском языке произносятся с уничи­жительным оттенком. Они не отвечают нашим общим представлением о лучшем человеке.

Есть другое простое слово, которое, на наш взгляд, больше отвечает и времени, и высоким идеалам, и нашим обычным житейским представ­лениям о достойном человеке. Это слово — лич­ность. В прежних определениях ударение дела­лось на многостороннее развитие. Казалось, что школа со всеми ее предметами, от литературы до физкультуры, как раз и: создает это искомое мно­гостороннее развитие.

Но сейчас ударение должно быть перенесено на слово личность — ив этом мы видим главную перемену, которая должна произойти в нас, учи­телях, и во всей нашей школе.

Мы должны стараться из каждого ребенка вы-

5 Зак. 933

растить личность, помочь ему стать личностью, не мешать ему становиться личностью, поддер­живать его собственные усилия стать личностью.

Слово личность всегда носит положительный характер. Когда о ком-нибудь говорят: «Это лич­ность!» — то лучше, кажется; и не скажешь. Мы говорим: сильная личность, независимая лич­ность, свободная.личность, уважаемая личность, оригинальная личность, творческая личность, вы­дающаяся личность. А сказать: слабая личность — язык не позволяет. У слова личность только положительные определения, отрицательных нет. Скорее мы скажем «безликий». Безликий — поч­ти ничтожный.

Не надо ничего изобретать, педагогика долж­на следовать народным представлениям, закреп­ленным в языке.

Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и человеку, и стране -личность. Просто личность.

Отметим, что такая цель была бы невозмож­ной десять лет назад, скажем в 1986 году. В то­пору личность вызывала подозрение, а в тридца­тые годы личности, если они проявляли себя, просто уничтожались. Раньше от человека требо­валось обратное, чтобы он не был личностью.

В том, насколько нужны стране личности, со­держится одна из самых важных характеристик времени. Последние годы показали, что мы все нуждаемся именно в личностях. Открылись воз­можности для предприимчивых, для деятельных, для людей оригинальных и упорных в достиже­нии цели. Проводятся свободные выборы на мно­гие важные посты, и люди всегда предпочитают тех, о ком можно сказать, что это личность. В спорах о нашем времени, о том, что в нем хоро­шего и что дурного, не будем забывать, что это время личностей.

Таким образом, призыв воспитывать лич­ность — сегодняшний призыв, современный.

Современное воспитание — это воспитание личности.

Что такое личность? Существуют десятки оп­ределений этого слова, разработано великое мно­жество теорий личности. Но вдумаемся: когда мы говорим о человеке: «Это личность!»? Прежде. всего мы отмечаем в личности неординарность, непохожесть на других. Личность выделяется в толпе, не может быть толпы личностей. С другой стороны, учителя часто говорят: «Сильный класс! Все — личности». Это значит обычно, что каж­дый мыслит по-своему и вообще — мыслит.

Ведь мыслить, думать можно только по-свое­му, самостоятельно. Думать как все, то есть пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит думать. Личность несоединима с бездумностью.

Личность — человек, думающий самостоя­тельно. Это сказывается и на поведении его. Лич­ность независима; у человека, которого мы назы-

ваем личностью, как правило, независимый ха­рактер. С ним труднее, чем с другими, онле под­чиняется нелепым, неразумным требованиям, он чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, он обычно имеет свое мнение и сохраняет его. Но это не упрямец, не гордец — глупый человек личностью быть не может.

Личность независима, можно_ сказать — авто­номна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют на­ходить общий язык с людьми. Вокруг личности, как и вокруг каждого человека, есть какое-то си­ловое поле — поле отношений с другими, поле влияния на других. Некоторые психологи именно этим полем влияния, его напряженностью и оп­ределяют личность.

Но главное свойство личности в том, что та­кой человек не требует опеки, не нуждается в ней. Он сам добивается достойной жизни для себя и для своей семьи.

Если человек — личность, то на него можно положиться. Личность -это, по сути, внутренний мир, в нем соединяется и мировоззрение, и миро­ощущение, и самооценка. Личность — это чело­век, который, как правило, положительно отно­сится к своему «я». Он не чувствует себя ниже других и не чувствует себя выше других. Он как раз отвечает идеальной формуле «Я в порядке» и «Ты в порядке». Обычно человек, которого мы называем личностью, очень прост в обращении с людьми и безопасен.

Личность — это сердцевина, суть человека, хотя в русском языке слово личность употребля­ется всегда в превосходной степени, можно ска­зать, что совсем безличных людей на свете нет. Личность есть у каждого, личностью является каждый. Некоторые ученые считают, что лич­ность созревает постепенно и только почти взрос­лый человек является личностью.

Но тут мы подходим к чему-то очень важному для педагога. Если мы примем такую точку зре­ния, если мы будем считать, что личностью явля­ется только взрослый человек, то мы никогда не сумеем воспитать личность.

Ведь никто не может точно установить, в ка­ком же возрасте человек становится личностью: в 16 лет, 14, в 12?

Гораздо правильнее предположить, что чело­век и рождается как личность. Спросите у любой мамы о ее только что родившемся ребенке, и она скажет что чувствует в нем личность.или уж во всяком случае характер.

Примем как постулат: каждый ребенок, каж­дый человек — это личность, пусть не в превос­ходной степени, пусть незрелая, но все-таки лич­ность.

Потому что личностью становятся двояким об­разом: или преодолевая сопротивление среды, или, наоборот, в благоприятных условиях, когда к ребенку с первых лет относятся как к личности.

Итак, мы подходим к главному: а можно ли воспитать личность или это природное качество? Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать, что от природы человеку дается характер, силь­ный или слабый, мягкий или агрессивный. А лич­ность воспитывается. Воспитанием или самовос­питанием. Как правило, человек становится лич­ностью сйоими собственными усилиями если, ес­ли он вырастает в благоприятной обстановке. Хотя история знает выдающихся людей, которым в детстве приходилось преодолевать самые труд­ные обстоятельства. Но это больше относится к характеру. Характер закаляется в преодолении трудностей. Для личности же нужно чтр-то дру­гое.

Нужно особое воспитание. Вот это особое вос­питание и составляет суть перемен, которые сей­час должны произойти в школе.

Личность воспитывается отношением. Ребята с сильным характером и большими способностя­ми вырастут и станут заметными личностями без наших усилий, а может быть, даже вопреки на­шим усилиям. Но сейчас, как уже говорилось, другое время. Сейчас человеку, который не стал личностью, иногда бывает просто трудно выжить, трудно прожить. Поэтому мы должны стараться, чтобы не только отдельные выдающиеся ученики выходили из школы личностями, но и каждый из наших питомцев был хоть в какой-то степени личностью. Подавленному, задавленному, сло­манному всей школьной атмосферой ученику бу­дет очень трудно жить. Трудно и опасно. Такие послушные и безличные ребята, которым очень удобно в школе и которые ничем не досаждают учителям, а становятся первыми жертвами все­возможных антисоциальных групп. Их легче все­го втянуть в дурное действие, они чаще становят­ся преступниками, наркоманами.

Прежний идеал ученика, всегда согласного с учителем, аккуратно выполняющего все уро­ки, — этот прежний идеал сегодня может быть и опасным. Сегодня слово «воспитанный» приобре­тает другой смысл. Воспитанный не тот, кто со­блюдает все внешние правила поведения, — вос­питанный, тот,- кто представляет собой более яр­кую личность.

Конечно, все останется по-прежнему, и каждый мальчик в школе будет для нас ученик, и каждая девочка — ученица. Но взгляд на ребенка как на ученика принципиально отличается от взгляда на того же ребенка как на личность.

Во многих книгах педагогов призывают лю­бить детей, уважать их, не оскорблять не уни­жать. К этому педагогика наша пришла очень

давно, и уже в восемнадцатом веке в руководст­вах для учителей запрещались физические нака­зания и унизительные прозвища.

Но сейчас речь идет о другом. Мы должны на­учиться не просто доброму отношению к детям, не просто уважительному, а какому-то особому отношению, которое мы всегда проявляем ко взрослым людям, когда чувствуем в них лич­ность. Это очень трудно — увидеть в первоклаш­ке личность. Причем не будущую, а нынешнюю.

Только если мы выработаем в себе такое отно­шение, мы сможем добиться, чтобы наша школа действительно воспитывала личность.

Таким образом, мы приходим к тому же, о чем говорили в манифестах «Педагогика сотруд­ничества» и «Человек свободный». По сути, это все одно и тоже, это все проблемы отношения к ребенку. Если вдуматься, то отношение к ребен­ку как к ученику, и как к личности — не просто разное, но противоположное.

От ученика требуется послушание и исполни­тельность. Ученик в большинстве наших школ не участвует в собственном обучении. Он только по­слушный исполнитель чужой учительской воли. Его за руку ведут из класса в класс, от него не требуется ни выбора, ни предприимчивости. Он может безбедно просуществовать в школе один­надцать лет, не совершив ни одного самостоя­тельного поступка. Чем больше он похож на дру­гих, тем легче ему в школе, тем меньше у него неприятностей, тем больше у него надежд на ме­даль или хотя бы на разного рода похвалы.

Он Нигде не описан, этот образ идеального ученика, но он живет в душе каждого учителя. И мы все стараемся переделать детей так, чтобы они соответствовали этому живущему в наших душах образу.

Блестящий ученик! По всем предметам хоро­шо отвечает и всегда приходит в школу с выучен­ными уроками.

Нет, мы, конечно, не призываем плохо учить­ся и не говорим, что тот, кто учится хуже всех, он-то и есть идеал.

Нет, воспитание личности почти не имеет от­ношения' к школьным академическим успехам. Это что-то другое. Знания ребенок получает из рассказов учителя, из учебников, из книг или от телевидения. Но от кого он получает качества, необходимые личности?

От родителей, от учителей, от сверстников или, если так можно сказать, от самого себя. Что-

то есть в душе ребенка, что дает толчок самораз­витию. Что-то происходит с ребенком, когда он чувствует, что к нему относятся не как к учени­ку, а как к личности.

Простой тест. Учеников можно пересчитать: у меня в классе тридцать два ученика. Личности пересчету не поддаются. Личность всегда одна да­же если в классе есть несколько выдающихся ре­бят.

Как все это сделать, как этому научиться? Ну во-первых, в школе должен быть такой настрой, идущий от директора, при котором все относятся к детям не как к ученикам только, а как к лично­стям. Это сказывается и в манере, разговора, и во взгляде, и в отношениях ко всевозможным де­тским прегрешениям, и даже в том, насколько чисто в школе, насколько все уважают школу. Потому что личностью становятся, как правило, в уважительной атмосфере, то есть там, • где все — и дети, и взрослые — уважают друг друга. Там ребенок с первого класса привыкает к тому, что мир состоит из личностей, особых, значи­тельных, и что он сам тоже является такой лич­ностью.

К сожалению, вряд ли вы найдете где-нибудь руководство о том, как помогать ребенку стать личностью, хотя такое руководство видимо, необ­ходимо. Весьма возможно, что этот наш мани­фест послужит толчком для раздумий и многие учителя попытаются увидеть свой класс, свои классы, своих детей другими глазами. В воспита­нии личности важно не только то, чего нельзя де­лать — унижать, оскорблять и прочее. Нет, нуж­ны какие-то особые действия, от учители требу­ется что-то, что помогало бы детям увидеть мир, состоящий из личностей. Нужно что-то, что на­полняет и возвышает душу. Невозможно переде­лать характер и, кстати сказать, можно предста­вить себе личность со слабым, мягким, добрым характером; да и не надо переделывать характер, потому что ничто так не вредно для личности, как попытки взрослых переломить ее характер.

Но будем все вместе, понимая свое время, по­нимая себя в своем времени, понимая, в каком мире придется жить нашим детям, понимая, что в нашем классе сидят сегодня будущие губерна­торы и президенты, будем пытаться разрешить это само,е сложное противоречие школы — про­тиворечие между учеником и личностью

Первое сентября. — 1996. — № 83. — С. 1.

5*

А. С. БАТУЕВ, Л. В. СОКОЛОВА О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА

Вопрос о соотношении биологических и соци­альных факторов при формировании личности в течение долгого времени служил ареной ожесто­ченных научных (большей частью отвлеченно-философских) споров, причем, как правило, при­нималась позиция максимумов в оценке этого со­отношения. Так, традиционное для нас, маркси­стско-ленинское учение о человеке имело в качестве основного тезис: человек — это социаль­ное существо, и поэтому его развитие всецело оп­ределяется социумом, который «лепит» с по­мощью метода воспитания необходимую и удоб­ную для него человеческую личность. Эта по­литическая доктрина нанесла колоссальный удар и по общественным, и по естественнонаучным дисциплинам, извратила само учение о человеке. Были полностью нивелированы законы его при-родно-биологического развития; постулирова­лось, что сам социум является специфической прерогативой только человеческих сообществ, ис­ключая при этом глубокие биологические корни и далекие эволюционные предпосылки этой фор­мы организации живых организмов. Но ведь не­смотря на то, что социальная среда для различ­ных видов животных разная, есть определенные, эволюцией оправданные, законы социума, нару­шать или не учитывать которые нельзя и, более того, опасно.

Другой, противоположной, но существующей была традиция выраженного биологизаторства человека, рассмотрение его как некой уникаль­ной биотехнической машины, знаний об элемен­тах которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости) вполне достаточно для того, чтобы отве­тить на вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта традиция проявляется в нашей средней школе, а именно в преподавании, пожалуй, одно­го из самых существенных для развивающейся личности предмета «Человек». Да и само назва­ние существовавшего до настоящего времени учебника по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология. Гигиена» — полнее всего демонст­рирует этот «всеохватывающий» взгляд на приро­ду человека, с явным преобладанием упрощен­ных анатомических и гистологических сведений в ущерб представлениям о психофизиологических и социальных закономерностях поведения чело­века, о единстве его биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно борясь и осуждая дуа­листические взгляды каких-либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — на деле'— спо­собствовали тому, что душа и тело человека оста­вались по-прежнему по разные стороны нашего познания. Более того, сами эти части без понима­ния целого представлялись упрощенными, ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его составные части. Мы искусственно лишали целое отведенной ему природой гармонии.

Эти подходы совершенно не вяжутся с совре­менными представлениями о биосоциальной при­роде человека, с тем, что вкладывает современ­ная наука в понятие «человек». Сегодня право­мерной представляется точка зрения, согласно которой преобразование биологического под воз­действием социальных факторов отнюдь не ведет к исчезновению природного начала в человеке. Человек — это, прежде всего, системное целое; только в этой целостности проявляется его уни­кальность, и, став существом социальным, он во всех проявлениях не лишился присущей ему био­логической индивидуальности. Поэтому, отмечая всю неплодотворность попыток абсолютизирова­ния как биологического, так и социального нача­ла в человеке, следует подчеркнуть главное: био­логическое в человеке предстает в самой природе социального, поэтому и человеческий индивид надо рассматривать не абстрактно и изолирован­но, а в контексте его реальной жизнедеятельно­сти, пронизанной социальностью. Таким обра­зом, во многих проявлениях человеку нужно ви­деть отзвуки социальных влияний, и наоборот — в высших социальных проявлениях его деятель­ности суметь увидеть корни биологического. Поэ­тому под термином «биосоциальное» мы понима­ем не механическое соединение двух этих поня­тий, а их диалектически неразрывную взаимо­связь.

Последние достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологиче­ской организации человека изначально заложе­ны, запрограммированы возможности его универ­сального социально-деятельностного функцио­нального развития. Это своего рода ценнейшее наследие, отобранное и оставленное нам всей эволюцией животного мира, — наследие, дающее нам возможность иметь некоторую платформу, первую ступень в наших взаимодействиях со сре­дой, причем генетическая программа не обрыва­ется в момент рождения (как принято было счи­тать раньше) — последовательное развитие ее блоков заканчивается только со смертью челове­ка. Однако здесь важно учитывать и действие фактора обратной связи: биология человека не остается инвариантной и нейтральной по отноше­нию к состоянию окружающей среды. Речь идет как о проблемах экологии внешней, физической среды, так и об экологии самого социума. По­следствия загрязнения и разрушения человеком биосферы, а также таких социальных болезней общества, как алкоголизм, наркомания и т.п., в равной мере оказывают влияние на узловое звено человека и человечества в целом — его генофонд. Поэтому в плане решения задач, стоящих перед естественными науками, важное значение приоб­ретает выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным

взаимодействиям, выявление генетических про­грамм развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в его развитии, когда любое, даже минимальное неа­декватное воздействие может необратимым обра­зом нарушить ход реализации этой программы и способствовать формированию нежелательных отклонений в развитии человека.

Биосоциальная природа человека и процессы обучения и воспитания

Знание специфики этих периодов, равно как и закономерностей реализации самой программы, даст возможность максимизировать роль специ­фических методов и средств воспитания (в широ­ком смысле слова) в создании необходимых усло­вий для адекватного развертывания заложенных программ мозгового развития, а в целом — для формирования потенциально подходящей (гено-типической) среды реализации заложенных в че­ловеке индивидуальных возможностей. Принятие во внимание биогенетических основ индивиду­альности человека поможет с иных позиций взглянуть на объективную природу формирова­ния индивидуальных психологических различий и, будучи внедренным в практику обучения и воспитания, позволит наконец преодолеть тен­денцию к усреднению взглядов на личность. Надо признать, что единицей человеческого общества, т.е. нашего социума, является «не представитель биологического вида Homo sapiens», а индивиду­альность, для каждого человека конкретная и не­повторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый, самобытный рисунок бытия.

И здесь мы снова должны обратиться к про­блемам народного образования — не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания детей в системе как дошкольного, так и школьного образования осуществляется под неусыпным контролем официально утвержден­ных, «спущенных сверху» типовых учебных про­грамм. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано обучение, берется некий «усредненный ребенок», этакий бесполый типо­вой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обуче­ния-, ибо, по данным современных научных ис­следований, особенность протекания основных психофизиологических процессов (внимания, эмоций, памяти и т.д.), играющих определяю­щую роль в степени и способах восприятия и обу­чения, зависит, например, от пола ребенка, от того, правша он или левша, от его общей психо­соматической конституции и т.д. Кроме того, са­ма методика обучения (определение оптимально­го количественного состава группы, пространст­венной организации среды, формирования по-требностно-мотивационной и эмоциональной сферы и т.д.) должна строиться не произвольно, а

на основе объективных научных знаний о приро­де человека, на точном знании законов возраст­ной психофизиологии и с учетом половых особен­ностей протеканий высших психических функ­ций. Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы инди­видуальности мы рискуем нанести своими типо­выми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы — и пси­хическому здоровью нации.

Сегодня становится,очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов необходим при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаменталь­ной науки от практических запросов жизни, в ча­стности, от потребностей современного образова­ния. Существующие в настоящее время методи­ческие разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ре­бенка, а от нашего, взрослого представления о том, что, на наш взгляд, «должно быть». Боль­шинство таких методик по-прежнему строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной приро­ды и взаимовлияния этих уровней друг на друга.

Однако давайте задумаемся о смысле самого слова «воспитание». С какого момента начинает­ся воздействие социума на человека, которое ли­бо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой? Не надо ли в по­исках ответов на эти вопросы отойти от традици­онного взгляда на воспитание, как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навы­ков, норм, и спуститься к самым ранним перио­дам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т.е. к моменту начала его актив­ного взаимодействия с социумом, ребенок оказы­вается уже определенным образом сформирован­ным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотноше­ний с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода.

Биосоциальная природа раннего детства

В последнее время взгляд на детство изменил­ся. Если раньше изучение развития ребенка пер­вого года жизни шло преимущественно в направ­лении этапов его физического развития, а-иссле-дование особенностей формирования его социаль­ных функций начиналось много позже, то в настоящее время акцент в изучении ребенка пе­реместился на ранние этапы его социализации, проходящие в рамках системы «мать-дитя». Надо отметить, что традиционный подход к изучению онтогенеза ребенка состоял в исследовании дина­мики развития нервно-психических качеств и ин­дивидуальных особенностей младенца вне кон­такта с матерью, в отрыве от динамики преобра-

зований, одновременно проходящих в организме матери. Ставя во главу угла воспитательной док­трины не столько личностный, сколько социаль­но-коллективистический фактор, теоретики и пе­дагоги нивелировали роль матери до уровня про­чих внешних воздействий, абстрагируясь от ее роли как ведущего,- определяющего звена в пол­ноценном биопсихическом развитии ребенка. Этим оправдывалась столь распространенная практика раннего отрыва ребенка от матери, ко­торая продолжается и по сей день. Находясь еще в родильном доме, мать и дитя уже в первые ми­нуты (пожалуй, самые важные для них обоих!) оказываются разъединенными по каким-то «ме­дико-гигиеническим» соображениям. В дальней­шем же забота о ребенке передается в руки «про­фессионалов» дошкольных воспитательных уч­реждений. Традиционные подходы в области здравоохранения и выработанные стереотипы ро­дительского поведения также способствовали то­му, что больше внимания уделялось физическому развитию детей, тогда как обследование нервно-психической сферы ребенка начиналось лишь с периода формирования у него речи и было обус­ловлено по большей мере выявлением каких-ли­бо более или менее выраженных отклонений.

С другой стороны, изучение ребенка как авто­номной системы приводило к тому, что, несмотря на довольно большое количество работ, касаю­щихся развития у детей тех или иных функций, исследования, как правило, не выходили за рам­ки организма, т.е. из рассмотрения исключалась специфика среды, в значительной степени фор­мирующая психику ребенка. Кроме того, подо­бный абстрагированный взгляд на «ребенка вооб­ще» приводил к некоторому статистическому ус­реднению индивидуальных проявлений. Сущест­венно, что, пожалуй, первыми, кто поставил вопрос о необходимости рассмотрения генеза че­ловека лишь в контексте его реальной жизнедея­тельности в среде, были психологи — представи­тели психоаналитической школы, которые в ка­честве решающего фактора психических откло­нений взрослого человека выдвинули нарушение контактов с матерью в самые ранние периоды его онтогенеза.

Вся логика развития науки о человеке подвела к тому, что на повестку дня была поставлена за­дача изучения первого года жизни ребенка как базового возраста для формирования основных нервно-психических функций и становления адекватной системы межиндивидуальных взаи­моотношений. Вместе с тем в современных отече­ственных исследованиях по возрастной психоло­гии и физиологии этот возрастной период разви­тия ребенка остается наименее изученной про­блемой, несмотря на то, что критичность и решающее значение самых ранних периодов ин­дивидуального развития вытекают из общебиоло­гических закономерностей формирования поведе­ния и психики.

Ранний возраст рассматривается в качестве

сензитивного и крайне важного периода для лич­ностного развития ребенка. Именно в этот период особенно интенсивно развиваются предпосылки основных психофизиологических процессов, обусловливающих будущую способность ребенка к речевой и мыслительной деятельности, возмож­ность адекватного восприятия и использования в поведении внешних воздействий. Сейчас все бо­лее опровергается точка зрения на младенца как tabula rasa, на которой индивидуальный опыт «напишет» свою картину. Ребенок не рождается «чистой страницей», на которой можно записать все, что угодно, — существуют определенные программы физического и нервно-психического развития, своевременное и правильное разверты­вание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социаль­ную среду. Так, по мнению П.К.Анохина, многое из того, что считается специфически человече­ским, приобретенным после рождения в резуль­тате воспитания и обучения, на самом деле со­держится в его генетике и заготовлено в виде «фиксированных соотношений нервных струк­тур». Иерархия генетических программ развития ребенка коррелирует с гетерохронностью созрева­ния функциональных систем организма. Если раньше традиционно придерживались взгляда, согласно которому в течение первых трех лет жизни ребенка под воздействием активного обу­чения происходит становление его перцептивной и интеллектуальной сферы, то исследования по­следнего времени заставили изменить эту точку зрения, показав, что новорожденные уже облада­ют определенными перцептивными умениями, выступающими как необходимые предпосылки для дальнейшего развития способностей. Более того, вероятно, неправомерно говорить о «несо­вершенстве» поведения ребенка на ранних этапах его развития — поведение детей на каждом воз­растном этапе представляет собой определенную целостность, увязанную с соответствующим мор-фофункциональным уровнем развития мозга, имеющую свои мотивы, задачи, стратегии. <...>

Сейчас уже показано, что мозг ребенка чрез­вычайно чувствителен и восприимчив к различ­ным воздействиям. Он мгновенно схватывает и каким-то образом прочно запечатлевает приходя­щую информацию. Этот процесс запечатления (импринтинга), который имеет место и в живо­тном мире, особенно ярко проявляется в особо чувствительный период на самых ранних стадиях постнатального онтогенеза. Поэтому и то, с чем столкнется ребенок, т.е. какова будет его биосо­циальная среда, во многом определит и его ран­ний индивидуальный опыт, который со временем отнюдь не пропадет, а, отложившись в самых глубинах подсознания, наложит свой отпечаток на дальнейшее формирование всей эмоциональ­ной и нервно-психической сферы ребенка и даже в зрелом возрасте может дать знать о себе в ряде не контролируемых сознанием форм поведения. Но эта область для нашей психологии, которая

предпочитала считать мозг ребенка tabula rasa, оставалась долгие годы запретной. Не говоря уже об учении великого австрийского психолога З.Фрейда — родоначальника психоанализа, сам феномен подсознательного был признан (?!) нами лишь где-то в семидесятых годах. А ведь подсоз­нание занимает в-психике человека гигантское поле — это наша эмоциональная сфера, властно владеющая человеческой личностью. А.А.Ухтом-

ский писал, что «... из сложных глубин подсозна­тельного предопределяется человек в своих по­ступках, перспективах и восприятиях».

Говоря о биосоциальной природе человека, нельзй не отметить, что предрасположенность в восприятии человека именно своего социума зало­жена в качестве возможности в нем изначально.

Вопросы психологии.

1994. — №1, — С.81-92.

Г. С. К О С Т Ю К ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Единство и взаимопроникновение внешнего и внутреннего, в котором возникает борьба проти­воположностей, развертывание этих противопо­ложностей, «переходы каждого определения, ка­чества, черты, стороны, свойства в каждое дру­гое», являются движущими силами процесса раз­вития. В развитии личности противоречия возникают сначала как внешние противоречия между организмом и средой и становятся затем внутренними. Они рождаются во всех формах жизнедеятельности организма и в каждой из них имеют свои особенности. Каждая форма развития движется своими внутренними противоречиями. В развитии человеческого, как и всякого, орга­низма действуют такие противоположности, как наследственность и изменчивость под влиянием условий жизни в морфологическом развитии, ас­симиляция и диссимиляция в обмене веществ, возбуждение и торможение в рефлекторной дея­тельности нервной системы. Возникают наруше­ния равновесия между организмом и средой и по­пытки организма восстановить его. Состояние равновесия временно, относительно, оно все вре­мя нарушается в силу изменения условий жизни, процесс же уравновешивания постоянен.

Нарушение равновесия между организмом и средой — это внешнее противоречие, вызываю­щее различные акты поведения организма. Оно влияет на развитие,, превращаясь из внешнего во внутреннее. В связи с развитием отражательной деятельности нервной системы человеческого ин­дивида противоречивое единство внешнего и внутреннего приобретает новые формы своего проявления, выступая как единство объективного и субъективного. Развитие субъекта, выделяюще­го себя из окружающего его объективного мира, приводит к усложнению, как мы видели выше, его взаимоотношений с этим миром и разверты­ванию новых противоречий. Одни противоречия, преодолеваясь, уступают место другим. Этот про­цесс длится, пока идет процесс развития лично­сти. Противоречия как столкновения различных тенденций, сторон, свойств необходимо возника­ют в жизни личности и играют положительную роль в ее развитии, внутренне побуждая ее к со-

вершенствованию форм своей деятельности. Без них не было бы развития как самодвижения.

Проблема движущих сил развития личности еще пока слабо разработана в психологии и педа­гогике. Но и имеющиеся в психологии данные по­зволяют выделить ряд тех внутренних противоре­чий, которые выступают в качестве его движу­щих сил. Одни из них действуют на всех этапах развития у всех детей, другие имеют возрастной и индивидуальный характер.

Одним из основных внутренних противоре­чий, закономерно проявляющихся на всех этапах становления личности является расхождение между возникающими у нее новыми потребно­стями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных услови­ях жизни подрастающего человека, общения его со взрослыми первая сторона часто опережает вторую. Возникающее расхождение побуждает личность к активности, направленной на усвое­ние форм поведения, необходимых для удовлет­ворения ее актуальных потребностей. На разных этапах развития это противоречие по-разному проявляется и разрешается. Типичным его прояв­лением в дошкольном возрасте является расхож­дение между стремлением ребенка активно уча­ствовать в окружающей жизни (водить машины, самолеты, тракторы и т.д.) и действительным уровней развития его физических и психических сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной игре, в которой дети входят в определенные роли, выполняют соответствующие им функции, под­ражают действиям и отношениям взрослых, пере­живают связанные с ними эмоции. В доступной форме, соответствующей возрастным возможно­стям, дети активно включаются в жизнь взрос­лых.

Участие в игре порождает новые противоречия в этой новой для ребенка деятельности, например между стремлением ребенка действовать как взрослый и развитием его способов действия, опе­раций; между мотивами действовать как взрос­лый и непосредственными побуждениями, опре­деляемыми предметной игровой ситуацией. «Вся­кая ролевая игра полна конфликтов, в которые

вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры». Разре­шаясь, эти конфликты приводят к развитию са­мой игры. У детей возникает необходимость в бо­лее серьезной деятельности, направленной на ре­зультаты, которые имеют ценность сами по себе.

В учебной деятельности школьников постоян­но возникают расхождения между новыми позна­вательными задачами, в решение которых они включаются, и ранее достигнутыми знаниями, умениями и навыками, мыслительными и други­ми операциями. Обучение всегда создает (неза­висимо от того, отдает ли себе в этом учитель от­чет или*нет) такое расхождение, если в нем ста­вится цель вести за собой развитие учащихся. Это расхождение преодолевается путем выработ­ки более совершенных навыков и операций.

Совершающееся в ходе учебной деятельности школьников познание ими объективной действи­тельности является, как и всякое познание, не прямым, непосредственным, а чочень сложным, опосредованным усвоением социального опыта людей, противоречивым ее отражением. В нем имеют место диалектические переходы от ощу­щения к мысли, от низших к высшим уровням познания. У учащихся возникают противоречия между наглядным образом и мыслью, образом и словом, между ранее сложившимися у них обоб­щениями, житейскими понятиями и новыми фак­тами. Эти противоречия разрешаются путем но­вых наблюдений, экспериментов, выработки но­вых действий, операций. Так раскрываются су­щественные свойства и отношения вещей, которые в опыте учащихся содержатся опосредо­ванно.

Возникающие в жизни личности перспектив­ные цели, идеалы побуждают ее к активной дея­тельности, направленной на овладение необходи­мыми для их достижения знаниями, умениями и навыками, к самосовершенствованию. Перспек­тивная цель — это высшая ценность для лично­сти, источник ожиданий будущей радости, ради которой она готова даже жертвовать многими на­стоящими радостями. Действенный идеал пред­восхищает будущее, к которому человек стремит­ся. Из сопоставления того, к чему стремится лич­ность и что у нее есть, возникают ее действия, посредством которых совершается приближение настоящего к желательному будущему. Поэтому очень важно лелеять, воспитывать эту перспек­тивную целенаправленность личности и помогать ей преодолевать трудности на пути осуществле­ния цели. В каждой такой трудности выражается расхождение между перспективными стремлени­ями личности и уже достигнутыми возможностя­ми. При отсутствии помощи со стороны взрослых эти расхождения часто не преодолеваются, вслед­ствие чего возникает неуверенность в своих си­лах, снижение самооценки, уровня притязаний. Последний нередко является компромиссом меж­ду стремлениями личности и пониженной оцен-

кой ею своих возможностей. Возникают такие от­рицательные явления, как разлад между мечтами о будущем и повседневным делом, уход от дейст^ вительности в мир грез, пустой мечтательности.

В развитии личности возникают также проти­воречия между достигнутым ею уровнем разви­тия и образом в ее жизни, занимаемым ею мес­том в системе общественных отношений, выпол­няемыми ею функциями. Личность перерастает свой образ жизни. Последний уже не удовлетво­ряет ее возможностей. Растущая личность стре­мится к новому положению, новым видам обще­ственно значимой деятельности (в школе, вне школы и т.д.). Воспитание ведет за собой разви­тие, если оно способствует реализации этих стремлений.

Развитие эмоциональной жизни также дви­жется своими специфическим внутренними про­тиворечиями. Давно известно, что сами эмоции «полярны», что они выступают в жизни человека как противоположности (удовольствие — неудо­вольствие, уверенность — сомнение, радость — печаль и т.д.), отражающие ход его взаимоотно­шений, общение с другими людьми, преодоление трудностей, удачи и неудачи в работе и др. Един­ство и борьба этих противоположностей играет существенную роль в развитии эмоций, в перехо­де от ситуационных эмоциональных пережива­ний к устойчивым чувствам. В этом процессе од­ни эмоции «чеканятся», осознаются, укрепляют­ся и превращаются в чувства посредством других, им противоположных: уверенность в истинности своих мыслей — через сомнение, побуждающее к их проверке, обоснованию; смелость — через преодоление страха; чувство собственного досто­инства — через переживание стыда за некоторые свои поступки; любовь к хорошему в людях — через отвращение к отрицательным их чертам и пр. Ушинский в свое время высказал много глу­боких мыслей о том, как важно учитывать эту диалектику человеческих чувств, воспитывая у детей уверенность в своих силах, смелость, му­жество и другие положительные качества харак­тера.

Данные психологии о развитии чувств у детей указывают на то, что противоречивые их взаимо­связи* являются внутренним фактором формиро­вания эмоциональной восприимчивости, отзыв­чивости личности, ее «открытости» или «замкну­тости» и других эмоциональных особенностей. Они играют важную роль в самовоспитании чувств, в выработке тормозных механизмов, ре­гулирующих их внешнее выражение (П.М. Якоб­сон).

В жизни индивида часто возникают столкно­вения различных эмоций, конфликты между ни­ми. Задача воспитания — содействовать правиль­ному их разрешению, укреплять чувства, связан­ные с передовыми идейными тенденциями. Искус­ство воспитательного руководства заключается в том, чтобы вовремя поддержать нужную тенден­цию, усилить ее надлежащей оценкой и помочь

личности преодолеть противоположную эмоцию. А для этого надо, как говорила Н.К. Крупская, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы увидеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка.

Развитие субъективного мира детей ведет к изменению соотношения реактивности и актив­ности в процессе взаимодействия со средой. Воз­растает произвольность, инициатива, самостоя­тельность в поведении, сопротивляемость пря­мым внешним воздействиям, не отвечающим внутренним установкам ребенка. Это изменение также носит диалектический характер. Стремле­ние к самостоятельности, присущее уже трехлет­ним детям ("я сам"), вступает в противоречие с потребностью ребенка в общении со взрослыми, с которыми интимно связана вся его жизнь, в по­мощи с их стороны. Это противоречие находит свое различное выражение на различных возра­стных этапах. Подросток, например, стремясь к самостоятельности, резко протестует против под­черкнутой опеки, регламентации его поведения со стороны взрослых, и вместе с тем ему еще не­достает внутренней регуляции, самоконтроля собственных действий, он нередко оказывается в плену непосредственной ситуации. Даже ранней

I юности, отмечает В.А. Сухомлинский, присуще бывает противоречие между стремлением контро­лировать чувства разумом и ребячьей непосредст-

! венностью поведения. При правильном руковод­стве преодоление таких противоречий ведет к

' развитию самостоятельности. Там, где такое ру­ководство отсутствует, возникают нарушения дисциплины, непослушание и другие отрицатель­ные явления.

В развитии поведения личности проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода

| действий личности развивается постепенно в ре­зультате познания объективной необходимости. Она по сути своей представляет собой не обособ­ление этих действий от объективных условий, а более широкое и глубокое их осознание, учет не только ближайших; но и отдаленных их послед­ствий. Этот процесс совершается, как об этом от­части уже говорилось выше, не без конфликтов. Он требует выработки способности подчинять ближайшие, личные мотивы более отдаленным общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и тормозить непосредст­венные реакции.

Опытные данные говорят о том, что возникаю­щая при этом борьба мотивов уже у дошкольни­ков может разрешаться победами более высоких тенденций. Мотивы общественного порядка (на­пример, осознание необходимости сделать что-то полезное для мамы, детского коллектива) могут выступать как более сильное побуждение к дей­ствиям, чем непосредственные мотивы (напри-

мер, желание пойти погулять). Они побуждают детей к волевым усилиям, направленным на пре­одоление трудностей. Еще большие возможности для установления такого соподчинения мотивов раскрываются в жизни и деятельности школьни­ков. Опыт преодоления личностью конфликтов, накопленных в процессе целенаправленного вос­питания, ведет к совершенствованию ее воли. Нравственная воля укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В истории развития личности, как и во всякой истории, одни явления, тенденции отживают, другие рождаются, крепнут, развиваются и усту­пают затем место новым. Диалектическая взаи­мосвязь старого и нового, рождающегося и отжи­вающего, прогресса и регресса, «уничтожения старого» и «возникновения нового» имеет место во всех формах развития личности, в том числе и в развитии психической деятельности. Новая структура ее рождается в старой, она сохраняет в себе много из старого (знания, умения, навыки, психические свойства и т.д.) и одновременно не­сет в себе новые черты, новые возможности. Сме­на стадий психического развития представляет собой «отрицание отрицания» в том его смысле, о котором писал В.И. Ленин: «Не голое отрицание, не зряшное отрицание... а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием поло­жительного...».

Противоречия между старым и новым в разви­тии личности и способы их преодоления приобре­тают разный характер в зависимости от этапа развития, индивидуальных ее особенностей и ус­ловий, воспитания. На начальных этапах разви­тия они еще не осознаются развивающейся лич­ностью. На более поздних этапах многие из них осознаются, переживаются в форме неудовольст­вия, недовольства собой. Индивид сам стремится к разрешению противоречий, прибегая к различ­ным внешним и внутренним действиям. Новое возникает в старом, создаваясь результатами дея­тельности субъекта в объективных условиях его жизни.

Воспитание содействует преодолению проти­воречий, помогая личности найти соответствую­щие требования общества к ее собственным идеа­лам, формы проявления своего стремления к са­мостоятельности, самоутверждению. При неуме­лом руководстве этим процессом возникают расхождения между требованиями общества и личными стремлениями, доходящие нередко до острых конфликтов. Противоречие не преодоле­вается, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева,

В.Е. Гмурмана. — М.: Просвещение. —

1967. -С. 188-196.

А. В. МУД Р И К СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ

Ребенок, появляясь на свет, обладает опреде­ленными задатками и предрасположенностями. Причем долгое время многие ученые утверждали, что и то и другое" всегда имеют знаки плюс и только от воспитания зависит, разовьются они или нет. Теперь наука предоставила нам доста­точно серьезных оснований быть значительно ме­нее оптимистичными. Получены довольно убеди­тельные данные о том, например, что часть лю­дей рождаются предрасположенными к наркома­нии, алкоголизму, даже противоправному поведению. Другое дело, что такая предрасполо­женность не фатальна. Станет человек, напри­мер, наркоманом или нет, зависит от того, как сложится его жизнь начиная уже с младенчества.

Это зависит от воспитания, то есть от целе­направленного влияния на ребенка, подростка, юношу. Но в значительной мере то, каким станет человек, какие его задатки и склонности разо­вьются, а какие заглохнут, какие личностные ка­чества он приобретет, зависит от многочислен­ных обстоятельств его жизни. От того, какие лю­ди встретятся на его пути и как сложатся его от­ношения с ними. От того, насколько активно сам человек будет стремиться выстроить свое взаимо­действие с окружающим миром, взаимоотноше­ние с людьми. То есть от того, как будет идти его развитие — физическое, психическое, эмоцио­нальное, сексуальное, интеллектуальное, соци­альное.

Процесс развития человека во взаимодейст­вии с окружающим его миром получил название социализация.

Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Процесс социализации условно можно пред­ставить как совокупность четырех составляющих:

• стихийной социализации человека во взаимо­действии и под влиянием объективных обстоя­тельств жизни общества, содержание, харак­тер и результаты которой определяются соци­ально-экономическими и социокультурными реалиями;

• относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определен­ные экономические, законодательные, органи­зационные меры для решения своих задач, ко­торые объективно влияют на изменение воз­можностей и характера развития, на жизнен­ный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образова­ния, возраст его начала, срок службы в армии и т.д.);

• относительно социально контролируемой со­циализации — планомерного создания обще­ством и государством правовых, организаци-

онных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

• более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоци­альный или антисоциальный вектор (само­строительства, самосовершенствования, само­разрушения), в соответствии с индивидуаль­ными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит...

...Содержание процесса социализации зависит от заинтересованности общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная соци­ализация), создали прочную семью (семейная со­циализация), были законопослушными гражда­нами (политическая социализация) и т.д. Требо­вания к человеку в отношении его социализации предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации. Содержание этих требований зависит от возраста и социального статуса человека.

Сказанное выше позволяет говорить о том, что каждый человек может рассматриваться как объект социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъек-■том социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реа­лизацией своей активности, саморазвитием и са­мореализацией в обществе.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают зада­чи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед со­бой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъектность.

В большой мере условно можно выделить три группы задач социализации для каждого возра­ста: 'естественно-культурные, социально-куль­турные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи подразумева­ют достижение на каждом возрастном этапе оп­ределенного уровня физического и сексуального развития, имеющих некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регио­нально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах и т.д.)...

...Социально-культурные задачи — познава­тельные, морально-нравственные, ценностно-смысловые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный пе­риод его истории. Эти задачи объективно опреде-

ляются обществом в целом, региональным и бли­жайшим окружением человека...

...Социально-психологические задачи предпо­лагают становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перс­пективу, самореализацию и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют спе­цифические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать
как достижение ею в каждом возрасте определен­
ной меры самопознания, наличие относительно
целостной Я-концепции и определенного уровня
самоуважения и самопринятия. Так, например,
перед подростком стоит задача познания тех ком­
понентов своего «Я», которые связаны с осозна­
нием своего сходства с другими людьми и отли­
чия от них, а перед юношей — тех, от которых
зависит социальное определение и мировоззре­
ние.)

Самоопределение личности предполагает на­хождение ею своей собственной позиции в раз­личных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку будущих жизненных планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию в новой социальной си­туации — ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него отношения. В подростковом возрасте особое зна­чение приобретает поиск позиций среди сверст­ников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношени­ях со сверстниками противоположного пола...

...Самореализация предполагает удовлетворя­ющее человека проявление активности в значи­мых для него сферах жизнедеятельности и/или взаимоотношений, одобрялась значимыми для человека лицами...

...Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для разви­тия человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остают­ся нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие челове­ка, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача сказывается на развитии человека не сразу, а через определен­ный период времени (иногда довольно значитель­ный), что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям.

В целом надо заметить, что поскольку человек не пассивен в решении объективных задач, а яв­ляется в той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой те или иные цели, постольку может рассматриваться как субъект социализации.

Однако человек может стать и жертвой социа­лизации. Это связано с тем, что успешная социа­лизация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с дру­гой — способность в определенной мере противо-

стоять обществу, а точнее — части тех жизнен­ных коллизий, которые мешают его развитию, самореализации, самоутверждению. Таким обра­зом, в процессе Ьоциализации заложен внутрен­ний, до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполага­ет определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обще­стве и не способный в какой-то мере противосто­ять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время чело­век, не адаптированный в обществе, также стано­вится жертвой социализации — диссидентом, правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в обществе образа жизни...

...Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерны наличие тех или иных опас­ностей, оказывающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появля­ются целые группы людей, становящихся или мо­гущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

Наиболее очевидными жертвами неблагопри­ятных условий социализации являются инвали­ды, люди с психосоматическими дефектами и от­клонениями. Столь же явно к числу жертв отно­сятся сироты и дети, находящиеся на попечении общества и/или государства. Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать людей с пограничными психическими состояния­ми и с акцентуациями характера; мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город; детей, растущих в семьях с низким эконо­мическим, образовательным, моральным уровня­ми, а также метисов и представителей инонацио­нальных групп в местах компактного прожива­ния определенного этноса. Число таких людей возрастает в ситуациях распада сложившихся го­сударств (бывших СССР и Югославии, напри­мер), сопровождающихся резким увеличением миграционных потоков, а также в динамично ур­банизирующихся обществах.

Социализации человека способствует широ­кий набор средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, или возраста социализируемого. К ним можно отнести: спосо­бы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих орга­низациях; последовательное приобщение челове­ка к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности — об­щении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также семейной, профессиональной, обществен­ной, религиозной; окружающие человека продук-

76.......................................................................

ты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур) и пр....

...Результат социализации — социализирован-ность. Социализированность в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обще­ством»...

...О социализации человека в школьные годы можно сказать словами Белинского о Гамлете: это переход от «младенческой бессознательной гармонии через дисгармонию к будущей мужест­венной гармонии». И нам очень важно, чтобы этот переход совершался как можно безболезнен­нее во всех сферах жизнедеятельности детей, подростков, юношей, чтобы все они достигали «мужественной гармонии» с окружающей жиз­нью, с обществом, с самим собой. В конечном счете нам, взрослым, не так важно то, кем явля­ются в мире наши выросшие дети (слесарем, па­рикмахером и т.д.), а важно то, чем является для них мир и кем является каждый из них сам для себя в этом мире...

...Сегодня социализация подрастающих поко­лений протекает во взаимодействии детей, подро­стков, юношей с огромным количеством разнооб­разных условий, более или менее активно влияю­щих на их развитие. Эти условия принято назы­вать факторами. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно разделить на четыре группы. Первая — мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Вторая — макрофакторы (макро — большой) — страна, эт­нос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредованно двумя дру­гими группами факторов). Третья — мезофакто-ры (мезо — средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяе­мых: по месту и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принад­лежности к аудитории тех или иных сетей массо­вой коммуникации (радио, телевидения, кино и др.); по принадлежности к тем или иным суб­культурам. Мезофакторы влияют на социализа­цию как прямо, так и опосредованно через чет­вертую группу — микрофакторов. К ним отно­сятся непосредственно влияющие 'на людей — семья и домашний очаг, соседство и микросоци­ум, группы сверстников, воспитательные органи­зации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации...

... Социализация школьников осуществляется, образно говоря, в процессе исполнения ими са­мых различных ролей на «подмостках жизни», как минимум в пяти актах, которые разыгрыва­ются на «подмостках» пяти «театров», в каждом из которых действует свой «механизм» социали­зации. Это, конечно, довольно условное, как вся­кий образ, сравнение. Но все-таки попробуем

убедиться в том, что оно имеет под собой основа­ние.

1. АКТ ПЕРВЫЙ — ТЕАТР МАСОК Почему первый акт социализации происходит на подмостках театра масок? Условно говоря, по­тому, что ребенок, подросток, юноша, стихийно взаимодействуя со своим социальным окружени­ем, неосознанно, некритически усваивает те нор­мы и ценности, тот стиль жизни и мышления, ко­торые он видит в семье, среди соседей, в ближай­шем микросоциуме. Лица, которые входят в его ближайшее окружение -, так называемые агенты социализации, воспринимаются им не только, а нередко не столько как личности, сколько как ис­полнители определенных ролей. Эти роли они ис­полняют во многом неосознанно, в соответствии с теми предписаниями и ожиданиями, которые в свою очередь усвоили с детства. Поэтому условно можно говорить о том, что каждый из них в той или иной мере носит определенную маску, соот­ветствующую роли отца, матери, соседа, брата, сестры, одноклассника и мн. других.

Усвоение норм в семье и ближайшем социаль­ном окружении (от родственников, соседей) идет, как правило, на неосознанном уровне с помощью импритинга (запечатления)...

...Во многом через традиционный механизм социализации происходит и усвоение эталонов, норм, установок, характерных для конкретного региона, для тех или иных типов поселений. Эти нормы обычно регулируют ритуалы знакомства, приветствия при встречах, стиль взаимодействия в общественных местах и т.д. Естественно, что региональные нормы очень тесно связаны с нор­мами общества в целом. Однако могут быть и до­вольно существенные отличия.

Традиционный механизм действует и тогда, когда ребенок, подросток, юноша осваивает этни­ческий менталитет. Это происходит в процессе усвоения им родного языка, который отражает историю народа, его жизнедеятельность, восприя­тие мира, канон человека, мировоззрение, куль­туру и проч., влияет на склад мышления челове­ка, на его ценности...

2. АКТ ВТОРОЙ — ИГРАЕТСЯ В ТЕАТРЕ ДРАМЫ

Те&тр драмы, на подмостках которого социа­лизируются дети, подростки, юноши, — это вос­питательные организации (детсад, школа, вне­школьные учреждения, детские и юношеские ор­ганизации, клубы и др.), а также неформальные группы, образующиеся в каждой из этих органи­заций.

В искусствоведческом значении драма подра­зумевает глубину переживаний героев и серьез­ность коллизий и конфликтов, в которых участ­вуют эти герои.

Социализация в этом «театре драмы» происхо­дит с помощью так называемого институциональ­ного механизма. Суть его в том, что, взаимодей­ствуя в различных организациях, ребенок, подро­сток, юноша накапливают соответствующие зна-

ния и опыт социально одобряемого поведения. Одновременно они приобретают опыт имитации такого поведения, опыт относительно бесконф­ликт