Лекция №1. Общие вопросы теории специальной педагогики. Философия и специальная педагогика.
Специальная педагогика представляет собой составную часть общей педагогики, одну из ее значимых ветвей (от лат. specialis — род, вид). В ней суммированы теория и практика специального образования, исходящего из специфических образовательных потребностей людей с отклонениями или нарушениями физического и/или психического развития. Ее необходимость и отделенность обусловлены затруднительностью или невозможностью для них получения образования в типовых, массовых, стандартизированных педагогических условиях. Задача специальной педагогики познание развивающегося человека, имеющего органический дефект или функциональные нарушения в физической и психической сферах, которые ограничивают те или иные стороны его личностной активности (познавательную, коммуникативную, социальную), (ребенка или взрослого) во всей его целостности, постижение его своеобразия с учетом органичного сочетания его сильных и слабых сторон, актуальных и потенциальных возможностей и на этой основе оказание ему системной педагогической помощи в достижении максимальной самореализации в жизни. Как особая отрасль педагогического знания специальная педагогика выделилась из недр общей педагогики в процессе исторического развития и дифференциации массовой системы обучения.Единство специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании человека, и та и другая опираются на общие теоретико-методологические основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гуманитарного знания.
Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи детям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической помощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его последствий. К середине XIX в. введен термин «лечебная педагогика» который обозначал усовершенствованное, основанное на междисциплинарных связях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитывающее потребности помощи детям.
Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Кащенко. Собственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «дефективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики. Его появление и закрепление были обусловлены определенными событиями в истории отечественной педагогики. Становление и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педологии состоит в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенностей в учебно-воспитательном процессе.
Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференцированно развивались начала специальной психологии, патофизиологии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой. В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными учеными как «...наука о психофизических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения». Одновременно с термином «дефектология» как в научно-исследовательской области, так и в образовательной практике широко использовались термины «специальная педагогика», «специальная школа» (научная специальность «Специальная педагогика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).
Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми ой обладает и которые в специальных условиях на индивидуальном образовательном маршруте могут быть реализованы. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педагогической парадигмы специального образования и как концептуальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как относящийся либо к отдельным технологическим компонентам специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.
Термин «специальная педагогика» — принятый в международном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педагогической интерпретации означает сферу педагогической теории и практики, решающую индивидуальные, сложные, нестандартные педагогические задачи социализации и самореализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и социальной активности. Современная зарубежная специальная педагогика в большинстве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контекстах.
Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она чаще всего употребляется в более узком, профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, не выступает в средствах массовой информации. В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубежной, принято опираться на международную классификацию понятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии человека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ).
Специальная педагогика имеет объект, субъект, предмет, цель и задачи. Объект научной направленности специальной педагогики — специальное образование людей с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и обучения человека, имеющего ограничение возможностей жизнедеятельности, его становления и социализации как личности и использование этих знаний для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека с целью его социальной адаптации и интеграции в общество, для создания ему возможности максимально независимой жизни. Имея с обшей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика выделяет в ней значимый для человека с ограниченными возможностями сущностный смысл: максимально возможную самостоятельность и независимость в жизни как высокое качество социализации и предпосылки для самореализации.
Специальная педагогика обладает системой общих и более конкретных целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация такого человека. К числу первых относятся: коррекция вторичного и последующих недостатков, их компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, прежде всего социальная и личностная. Но их достижение становится возможным тогда, когда реализованы конкретные цели обучения, воспитания и образования в целом — имеются положительные результаты в коррекции и компенсации вторичного недостатка.
В современной педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации различают следующие категории людей (детей) с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; люди с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; люди с нарушениями эмоционально-волевой сферы; люди с нарушением интеллекта; дети со стойкими образовательными затруднениями; люди с тяжелыми нарушениями речи; люди со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, сложившаяся на основе группировки перечисленных нарушений в соответствии с их локализацией в той или иной системе организма. В соответствии с ней выделяются: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
Предметные области современной специальной педагогике исторически сформировались в связи с традиционно развивающейся системой специальных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. К их числу относятся: тифлопедагогика — незрячие и слабовидящие люди; сурдопедагогика — глухие (неслышащие), слабослышащие и позднооглохшие; тифлосурдопедагогика — слепоглухие; логопедия — люди с расстройствами речевого развития; олигофренопедагогика — люди с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями; отрасль специальной педагогики, занимающаяся с людьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики, связанная с людьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы; отрасль специальной педагогики, ориентированная на людей с тяжелыми и множественными нарушениями. В стадии становления находятся области, специализирующиеся на помощи хронически больным и детям с аутистическими проявлениями.
Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоззренческий фундамент, как необходимое условие развития педагогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специального образования. Основополагающие мировоззренческие идеи специальной педагогики рассматриваются в соответствии с разделами философии в контексте следующих философско-методологических категорий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтологической, гносеологической, аксиологической, философско-антропологической, социально-философской.
Историко-философский аспект проблемы человека с ограниченными возможностями и его образования представлен в исследованиях А. И.Дьячкова, Х.С.Замского, В.В.Линькова др. Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом интереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристотеля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслителей. Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и развития людей с ограниченными возможностями, вследствие нерасчлененности философии и науки, слабости аналитического подхода при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оставалось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рассуждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тесно переплетались с общефилософскими воззрениями и размышлениями о сущности человеческой жизни вообще. В подходах к проблеме человека с ограниченными возможностями и в европейской средневековой философии, скованной теологическим миросозерцанием, важнейшими характеристиками которого были универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким.
Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого человека, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического развития рассматривались как следствие порока и закономерное наказание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное наказание родителей за их грехи. Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обеспечивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, основанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возможности замещения одних анализаторов другими и на основе их использования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Кардано теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой вклад в фундамент теоретических основ специальной педагогики и психологии, в разработку теории компенсации.
Определяющим мировоззрением периода нового времени — XVII —XVIII вв.становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изучению объектов и явлений окружающего мира.
Применение этого подхода к изучению живых существ представляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяснить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «механизмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Первые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строились в соответствии с концепцией механистического, метафизического материализма. В этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эмпирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк).
Особое место в философско-педагогических воззрениях Нового времени занимает выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский, впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отношения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ.
Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно отразилось и на становлении философии, разработке теории познания. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Английский философ Д.Беркли предложил психологически обоснованную теорию зрительного восприятия, используя философско-психологическую категорию ассоциации как главный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход станет основой построения теории обучения глухих детей устной речи в немецкой сурдопедагогике XIX в. Марксистская философия, разработав диалектико-материалистическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносеологию (теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается.
Марксистская теория познания послужила методологической основой отечественной науки, в том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специальной педагогике отраслей научного знания. Основываясь на признании внешнего объективного мира, существующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогранным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалектику, марксистская философия выявляет в процессе познания ступени развития, связанные между собой и закономерно вытекающие друг из друга. Эти ступени познания составляют диалектическое единство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Критерием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практической деятельности. Марксистская философия и теория познания стали методологической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых. Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Рубинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специальной психологии на протяжении практически всего XX века.
Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную позицию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Современные философы допускают, что во взаимоотношениях материального и идеального следует перейти от ситуации выбора между ними к поиску точки их пересечения, которая располагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой природы.
Философская антропология занимается постижением процессов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и становление педагогической антропологии — особого направления в философии образования. Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К.Д.Ушинский, Р.Штайнер и др). Исследование Р. Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак бытия — творческую свободу человека и связанную с этой характеристикой категорию личности. В дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педагогике преимущественно в европейских странах.
К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распространение педагогической антропологии, отнесят И.Канта, Э.Шпрангера, О. Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской антропологии.
В 60 —80-е гг. XX в. варианты философской антропологии разрабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфичность существования человека среди других живых существ, обусловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в духовно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял человека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования.
Аксиологический подход, основанный на гуманистических ценностях, присущ современной психологии и педагогике, на развитии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма. Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специального образования среди идей, разработанных представителями неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации человеческих отношений. Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир взаимозависим и основан на взаимодействии, в котором признается равноправие всех философских взглядов на базе единой гуманистической системы ценностей, уважаются традиции и инновации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый. Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развивающегося нормально, так и с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.
Лекция №2. Социологические и социокультурные основы специальной педагогики. Правовые основы специального образования.
Для социологии людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, — participation restriction (ограничение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности. Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ролей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам поведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклонение во внешнем облике, нарушенные формы общения и социального взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли за собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения.
С социологической точки зрения развитие и социализация человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности могут рассматриваться как становление личности, демонстрирующей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т.е. общеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жизни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от следования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация. Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискриминации.Различают три вида стигм: физические деформации и нарушения; деформации характера и психических проявлений; филогенетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Первые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.Успешная социальная интеграция человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствует формированию адекватной идентичности и ведет к преодолению стигматизации. Интеграция не гарантирует полного изживания стигматизации, однако она бесспорно способствует преодолению негативного влияния изолирующей от социума обстановки и сохранению психической целостности личности человека с ограниченными возможностями, содействует интеграции компонентов его идентичности.
Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами и предоставить всем равные возможности полноценного участия в различных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых людей. Современный процесс социокультурного включения и адаптирования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятельности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, направленных на преодоление существующих и возникающих проблем социальной и культурной их интеграции. В процессе специального обучения и воспитания приобретаются необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Жизнеобеспечение предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятельности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании. В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере затруднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие сравнительно высокой профессиональной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными возможностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях. Исследования отечественных социологов показывают, что значительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не считают собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудовлетворительного социального воспитания (начинающегося еще в дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, заниженную личностную социальную оценку, формирование «социальной роли инвалида». Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономических отношениях социальной среды. Людям с нарушениями развития именно в силу имеющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными знаниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о пожаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.
Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем это процесс и результат освоения многообразных социальных ролей. На социализацию человека с ограниченными возможностями неизбежно оказывается конфессиональное влияние, а также влияние средств массовой информации, неформальных объединений, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможности участия этих структур в формировании личности, в ее социальной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.
Важным условием полноценной жизни человека является овладение навыками социального взаимодействия и общения — коммуникацией. Люди с ограниченными возможностями испытывают в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума.
Содержание и организация специального образования предусматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повседневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных социокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами социального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существования в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуациях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностями приобретает умение взаимодействовать с различными социальными группами, с представителями разных поколений (более старших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуациях и при возможности в их позитивном разрешении. Важными аспектами социального, в том числе духовно-эстетического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения, адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для общения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного человека с его специфическими возможностями (например, графическим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множественных нарушений, не позволяющих общаться устной или письменной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами.