double arrow

КАК СОЗДАВАТЬ СИТУАЦИЮ УСПЕХА


тельности не становится присвоением объекта мира, включением его в структуру личностных ценностей, расширением содержания духовного мира личности. Более того, человек, занимаясь нелюбимым делом, по окончании его старается тут же немедленно забыть о нем, выбросить за



пределы собственного мира прожитый период жизни. Известно, что люди, которые ходят на ра­боту в силу необходимости, лишь для того, чтобы заработать средства для существования, не имеют призвания к той профессии, которой занимаются, и не находят удовольствия в ней, в свободное время не только забывают о нелюбимом деле, но и просто-напросто запрещают вести разговоры на темы, касающиеся его. Не менее известно, как страстно и увлеченно ведут беседы о работе те, кто ее любит, кто выбрал дело по душе.

Книга, которую ребенок читает из-под палки, цветы, которые он преподносит по распоряжению взрослого, или дорожки около школы, которые он убирает под неусыпным оком строгого дежурного, не приобретают для него личностного смысла, не становятся дорогими и необходимыми предмета­ми его существования, слагаемыми его содержа­тельной жизни.

Педагог должен позаботиться о том, чтобы ор­ганизуемая деятельность скрывала в себе ситуа­цию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживание его каждым отдельным воспитанником будет неоди­наковым по силе, глубине и объему. Но успех должен быть непременно — иначе организуемая деятельность принесет прямо противоположные результаты, например: нелюбовь к искусству, не­нависть к труду, презрение этикета, пренебреже­ние научными знаниями, враждебность по отно­шению к людям, злобу к чужому успеху.

Нельзя забывать и о том, что переживание в жизни равно как и счастье во многом зависит от удовлетворения, получаемого человеком в ходе его деятельности. Наряду с удовлетворением, связанным с фактом существования, с насыщени­ем органических потребностей, с общением, су­ществует так называемое счастье творчества как созидательного усилия, направленного на вообра­жаемый результат — продукт деятельности. Ус­пех такого рода усилий — основа для пережива­ния глубокого и длительного удовлетворения. Оно более, чем что-либо другое, приносит детям счастье.

Когда мы говорим о ситуации успеха, то име­ем в виду тот факт, когда успех деятельности пе­реживается ее субъектом. Объективная успеш­ность (например, хорошо спел песню, отлично выполнил упражнения, победил в соревновании) деятельности — это еще не ситуация успеха, ес­ли качественность сделанного отмечается зрите­лями происходящего. Ситуация успеха — это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психи­ческого напряжения исполнителя дела, созидате­ля явления. Ощущение успеха рождается у субъ­екта, сумевшего преодолеть свой страх, свое неу­мение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и пр. Ситуация успе­ха — некий взлет для человека, своеобразный


прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.

Она нужна педагогу для развития ребенка. И если не все средства хороши для достижения ре­зультата, то здесь особенно строг данный прин-' цип: ситуация успеха достигается только ^огда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий учени­ка. Например, если мама написала его сочинение и ее работу отметили, то для него данная ситуа­ция не выступает в качестве ситуации успеха, не выполняет роли инициирующей деятельность и повышающего жизненный тонус фактора. Лишен переживания ситуации успеха и спортсмен-побе­дитель, если на пьедестал его поднял допинг.

Так же как ученик радуется отметке, а не ус­пеху, так и спортсмен ликует по поводу награды, переживание на пути к победе он не ощутил.

Активность личности и персональная ответст­венность каждого, если дело завершается успе­хом, -^ сильный и решительный поворот в разви­тии личности. Американский психолог У.Глассер, имеющий многолетний опыт работы с детьми группы риска, пишет: «независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цве­та кожи или уровня материального благосостоя­ния человек никогда не преуспеет в жизни в ши­роком смысле слова, если однажды не познает ус­пеха в чем-то для него важном... Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни.»

Влияние успеха ошеломляет даже опытных педагогов. Порой не веришь собственным глазам, наблюдая за изменениями в поведении ребенка: из тихого и забитого он вдруг превращается в свободного и уверенного в себе; молчаливый и мрачный прежде, становится говорлив и весел и привлекает всех своим оптимизмом, умением ра­доваться жизни.

Ситуация успеха — это победа как по-беда, т.е. после беды, по окончании беды, сопротивле­ние беде, то, что человек чувствует, когда пре­одолевает трудности, а не как незаслуженный по­дарок судьбы. Переживание успеха приходит тог­да, когда сумеешь преодолеть себя, свое неуме­ние, незнание, неопытность. Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неуда­чи заставляют его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от сознания своей второсортности.

Тот, кто работал в так называемых трудных классах, кто видел хоть раз в своей жизни детей из класса реабилитации, класса выравнивания, тот ощутил боль при виде школьника, чувствую­щего себя отбросом, браком, изгоем. Педагогов, придумавших такие группы, следовало бы со­брать вместе, назвать их группой профессио­нального отставания и поглядеть на их самочув­ствие и общий жизненный тонус, на то, каково им чувствовать себя в роли второсортной лично­сти.

Но если мы знаем, каково влияние успеха на развитие личности, почему же так мало мы, ро-



дители и педагоги, заботимся о достижении его нашими детьми, которых мы, как заверяем, очень любим?

На наш взгляд, существуют две причины, препятствующие терапии успеха. Первая: наша прошлая недооценка индивидуальности как со­циальной ценности общества. Вторая: наш не­профессионализм, отсутствие педагогической техники и педагогической технологии у педаго­га современной школы.

Чтобы содействовать успеху деятельности, нужны вполне определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельности. Субъектом в данном случае выступает как от­дельный ребенок — и тогда все окружающие дети способствуют его успеху вместе с педагогом, так и отдельная группа детей, с которой работает пе­дагог.

В первую очередь мы бы назвали необходи­мым условием в достижении поставленной цели снятие страха перед деятельностью как непре­менный прием освобождения ребенка от психоло­гического зажима. Он говорит: Я не умею..., Я не знаю..., У меня не получится ... — и впадает в со­стояние угрюмой пассивности, печально наблю­дает успех товарищей, страдая от им же избран­ной позиции. Но если сказать: Это просто, Это легко, Не получится — ничего страшного, По­пробуй — ты ничего не потеряешь или Давайте попробуем, не получится — поищем другой спо­соб ... — тогда зажим снимется, ребенок освобо­дится от навязчивого ожидания неудачи. Ее зара­нее как бы с улыбкой встречают, отмечая драма­тичность ее возникновения ...

Сегодняшнее воспитание в семье и школе вы­страивается прямо противоположным образом. Нагнетается лексически и интонационно страх перед неудачей: Это трудный предмет, и вы обя­заны..., Контрольная работа тяжелая, и вы долж­ны..., Напряги все свои силы на эту трудную ра­боту ..., Не так-то просто это сделать... и так да­лее в бесконечных зловещих вариациях, словно мы хотим окончательно запугать ребенка и рвер-гнуть его в состояние психологического ступора.

Разумеется, возникает вопрос: не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориен­тируя его на доступность желаемого результата? Ответом на это может служить следующее. Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно. Во-вторых, каждый ребенок, в меру своих способностей и в силу своей индиви­дуальности, достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-треть­их, педагог обязан (профессиональная обязан­ность!) сопровождать предложенное для исполне­ния ясной инструкцией, давая совет, как лучше всего выполнить планируемое.

Мы называем это скрытой помощью, когда пе­дагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контекст слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: Я полагаю, что


удобнее всего было бы делать..., Мне кажется, тут в центре внимания находится ..., Я знаю, что люди обычно начинают е., Достаточно выпол­нить вот эту часть, и....

В сложных ситуациях педагогическая инстру­ментовка более тонкая: Мне бы так хотелось, чтобы ты не.забыл о..., Я надеюсь, что вот это нам непременно удастся..., Я прямо не дождусь, когда появится вот эта деталь..., Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы..., Ты, конечно, не забудешь о...

Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку по­мощи, открыто и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, пре­образуем порой нашу помощь в алгоритмические формулы типа: сначала — потом — а потом — и наконец. Тем самым из арсенала активности ре­бенка изымается самое драгоценное — само-дея-тельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится эле­ментом деятельности педагога, но никак не само­го ребенка.

1 Предлагая детям дело, педагог продумывает инструктаж, который незаметно преподносит им так, чтобы деятельность разворачивалась на уровне культуры общества и культурные дости­жения человечества сразу были вплетены в орга­низуемую активность ребенка.

До того, как он приступит к исполнению, не­обходимо авансирование личности (А.С.Макарен­ко), провозглашение достоинств ее, именно это лежит в основании будущего успеха. Педагог го­ворит (иногда так говорят дети, воспитанные пе­дагогом), обращаясь к воспитаннику: У тебя это получится непременно..., Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты ..., — и называ­ется достоинство, которого еще может и не быть -как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашается до­стоинство, на которое ребята не обращают вни­мания:... у тебя хорошая зрительная память..., ...ты обладаешь быстрой реактивностью..., ...твои сильные пальцы... или ...сильный характер твой не боится неудач. Авансирование, произведенное публично, в присутствии всего коллектива, моби­лизует активность ребенка, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.

Однако этот прием может иметь и обратные последствия: неуверенный в себе подросток, пре­вознесенный авансом педагога, пугается новой для него оценки, не верит в возможность реали­зовать провозглашенные достоинства. И тогда прием подкрепления нуждается в дополнении, появляется необходимость в том, чтобы снять не­верие в реальность того, что составляет содержа­ние аванса. Переключив внимание подростка с себя на дело путем усиления социальной значи­мости предлагаемой деятельности, педагог устра­няет проблему верю — не верю. Он мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая



его высокую значимость для всех присутствующих, для общей пользы. Он говорит: Это нам необходи­мо..., Это очень важно для нашей работы..., Без этого мы не сможем продвинуться по программе..., Наше дело зависит от твоей работы...

Усиление мотива деятельности как прием воз­действия издавна известен в педагогике и прак­тике школьного воспитания, но сам по себе, в своей автономности, изолированности от общего контекста взаимодействия с детьми он бессилен. Дети в таком случае всегда реагируют одинаково: Мы понимаем, что это нужно, но мы не умеем. В контексте же ситуации успеха заложено повыше­ние; мотивации играют существенную роль, ини­циируя энергию, направляя способности подрост­ков на творческий поиск.

Очень сильным побудителем выступает прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: Только ты и можешь..., Никто, кроме тебя..., Именно ты способен это сделать. В сознании каждого субъекта должна существовать уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела.

Чувство предназначенности для какой-то дея­тельности помогает приобрести психологическую свободу, снимает все социальные зажимы. Чело­век в таком деле внутренне спокоен, так как он и есть проявление его Я. Он и дело сливаются, вер­нее, оно не выступает уже как нечто стороннее для его Я, его обязательно надо выполнить, побе­див все трудности на пути к его свершению, пре­одолев все преграды, как бы трудны они ни были. Если человек знает, что только он — при его ин­дивидуальной неповторимости — может испол­нить необходимую работу, он и берется за нее, полностью проявляя свои особенности, Это стано­вится залогом успеха, так как свободные прояв­ления индивидуального своеобразия личности придают исполненному делу отличительность, исключительную окрашенность. <...>

Персональная исключительность в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе, застенчивость в первоначальный момент работы, однако и в дальнейшем этот прием мо­жет иметь продолжение в момент оценки дости­гаемого ребенком результата. Если его деятель­ность расценивать как индивидуально окрашен­ную деятельность, которая несет на себе отпеча­ток своеобразия личности, отражает его неповторимую индивидуальность, то любой ре­зультат любой работы может быть интерпретиро­ван именно как исключительное явление, отра­зившее лицо субъекта-исполнителя. Тогда прием персональной исключительности приобретает следующий вид: Твое отношение хорошо видно..., Твоя работа характерна для твоей личности...

Продолжением станет и педагогическая оцен­ка результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не следует оценивать дости-


жения ребенка в целом,' в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с таланта­ми, мастерами, профессионалами. Ощущению ус­пеха может содействовать лишь какая-то выде­ленная деталь результата, именно ее объявляют удачной, оригинальной, яркой, необычной и т.д. Тут нет притворства. Действительно, при испол­нении какой-либо работы одна из ее сторон по­лучается особенно хорошо, именно этим лучше всего владеет воспитанник. <...>

Некоторые педагоги обладают внушающей си­лой воздействия. Через интонацию, пластику, мимику, которые экспрессивно насыщены, они передают свою веру в успех и импульс к дейст­вию своим воспитанникам. Начинай же! — про­износит учитель, и в этом коротком обращении, как в фокусе, собираются все лучи его влияния. Разумеется, нельзя.злоупотреблять способностью к внушению, ставя педагогический запрет на ма­нипулирование, но нельзя не прибегать к нему во имя успешной само-деятельности ребенка.

Попробуем выразить все сказанное о техноло­гии создания ситуации успеха в некоторой пара­дигме. Вот что складывается: Это очень важно, и у тебя непременно получится... Именно ты и мог бы выполнить такое дело... И это вовсе не слож­но. Даже если не получится — ничего страшно­го... Я так уверен, что ты не забудешь про... На­чинай же! Ты это хорошо сделаешь! ...Вот эта де­таль получилась прекрасно!

Практическая организация ситуации успеха для каждого (!) ребенка снимает ряд тяжелых вопросов об агрессивности, непослушании как по­стоянной черте характера, изолированности его в группе, лености и склонности к разрушению. Когда педагог встречается с учениками, которые ставят его перед ворохом таких вопросов, начи­нать надо не с этих вопросов, а с ситуации успе­ха: предоставить каждому возможность пережить его, а потом удивиться психологической силе ус­пешной деятельности в преобразовании лично­сти.

Нельзя не признать, что ситуация успеха, в какой-то части своей носит характер искусствен­но создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостат­ки работы и усиливает оценочный акцент на до­стоинствах работы. Он должен отдавать себе от­чет в им же создаваемой временной ситуации. Она должна в дальнейшем корректироваться пу­тем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусст­венный налет успешности таким образом исче­зает.

Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1993. —С.35-43.



Сейчас читают про: