double arrow

КАК ПРЕДЪЯВЛЯТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ



Педагогическое требование в нашем понима­нии — это предъявление школьнику культурной нормы отношения к — человеку, труду, науке, прекрасному, обществу. С точки зрения педаго­гической технологии реализация требования по этим пяти направлениям, нацеленная на разви­тие и формирование ценностных отношений к ним как интегральным объектам, характеризует процесс воспитания.

Посредством своих педагогических воздейст­вий мы, педагоги и родители, формируем у детей ценностное отношение или добиваемся проявле­ния желаемого поведения, хотя при этом оно не всегда совпадает с отношением, а может опреде­ляться скрытым мотивом ребенка. Гармоничное сочетание этих показателей важнее, чем преоб­ладающее развитие одного из них. При этом ло­гика воспитательного процесса показывает, что движение здесь должно быть от отношения к по­ведению.

Ребенку недостаточно сообщить какое-либо знание или норму поведения и сказать, что де-


лать так правильно, а иначе — неправильно. Вся­кое знание, передаваемое от одного человека к другому, насильственно, поскольку оно сущест­вует как данность и неизбежность. Человек, вос­принимающий подобную норму, не свободен в выборе, и поэтому у него могут возникать (и воз­никают) внутренние протесты. Отличие отноше­ния состоит в том, что оно всегда субъективно свободно: человек (и взрослый, и ребенок), лично переживая события и ситуации, основываясь на собственных впечатлениях, сам принимает реше­ния отношенческого характера.

Основы отношенческих реакций детей, по мнению различных ученых, необходимо сфор­мировать к пяти-двенадцати годам. Поэтому вклад родителей и педагогов в этот процесс трудно переоценить, так как, общаясь с ребен­ком, они закладывают фундамент его будущих, усложняющихся множественными факторами, отношений.

Для их развития и формирования мы предъяв­ляем разнообразные требования к детям, подни-



мая их при этом на новый социально-культурный уровень. Заметим, что предъявление требования сочетается с уважением; если родители и учителя нетребовательны, то это характеризует их бес­печность по отношению к воспитанникам. Ува­жение к ребенку проявляется в постоянном ус­ложнении требований, предъявлении все более высоких норм поведения и культуры. Этот про­цесс также сопряжен с ответственностью воспи­тателей за судьбы воспитанников.

Когда родители делают за малыша то, что он в состоянии сделать сам, они тем самым проявляют неуважение к нему, так как тормозят или даже препятствуют своей излишней опекой развитию: моторно-двигательным привычкам, мыслитель­ным операциям, манипуляционным действиям и другим.

В свою очередь сами требования можно раз­делить на статические и динамические. Первые представляют собой высокоразвитую норму от­ношения или поведения человека в обществе (например, его отношение к людям, труду, Ро­дине и т.д.) Эти требования выполняют роль своеобразных маяков, к которым мы стремимся на протяжении всей своей жизни. Динамические требования выступают как этапные, постепенно усложняющиеся, направленные на достижение статической нормы.Например, формируя отно­шение к человеку, мы конкретизируем его для ребенка через ситуации взаимодействия с мамой, бабушкой, отцом и т.п. Результатом выполнения требования являются социально-психологические изменения личности и совершение поступка в со­ответствии с ним.

Каким же образом достичь этого результата? Как организовать воспитательное воздействие, чтобы ребенок позитивно отнесся к нашему тре­бованию и добровольно выполнил его? В этом нам помогает педагогическая технологияна­учная дисциплина, раскрывающая пути опти­мальной организации воздействия на ребенка с целью формирования у него ценностных отно­шений к окружающему миру.

Первое правило технологии предъявления педагогического требования гласит, что оно должно быть доведено до логического конца.Если, например, вы попросили ребенка привести в порядок детскую комнату и расставить игрушки на свои места, то необходимо это требование до­вести до конца, т.е. добиться его выполнения. Од­нако это вовсе не значит, что для достижения ре­зультата нужно пускать в ход руки ли кричать на ребенка. Желательно проявить терпение, вы­ждать некоторое время, сделав эту паузу значи­тельной и украсив ее мимической и пластической выразительностью. Тем не менее нельзя останав­ливаться на полпути: в этом случае у ребенка со­здается впечатление, что родители (педагоги) са­ми несерьезно относятся к своему требованию. При неоднократном повторении подобных ситуа­ций, когда просьба забывается, у детей формиру­ется устойчивое отношение к требованию как не-


обязательному для выполнения. Это отношение спонтанно переносится на все другие его виды, и ребенок становится непослушным, хотя мы сами спровоцировали и развили в нем это качество. Исправить такое положение дел удается путем совместной скрупулезной работы родителей и учителей, и, в первую очередь, над самими со­бой.

В некоторых ситуациях осложнения могут возникать из-за того, что ребенок не знает, как выполнить предъявляемое к нему требование. Он переживает это, но ничего не говорит взрослым (возможно, он обиделся, что прервали его игру) или спрашивает: как сделать то или иное, но мы, ссылаясь на то, что он уже большой, не даем ни­каких пояснений и настаиваем на выполнении задания. Здесь уместно напомнить слова Я.Кор-чака, который отмечал, что ребенок зол и недис­циплинирован, когда он страдает. Чтобы это не происходило, педагогическое требование необхо­димо подкреплять четкой инструкцией, как и что делать. Итак, второе правилотребование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий.Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция — гарантия ус­пеха. <...>

Третье правило — требование должно быть доступным на данный момент развитияребенка. Это связано с психофизиологическими особенно­стями детского организма, его быстрой утомляе­мостью, переключением внимания, ограниченно­стью физических возможностей и др. Поэтому, предъявляя требование, нужно учитывать возра­стные возможности ребенка, чтобы не подвергать его и себя излишнему волнению и не формиро­вать отрицательных отношений к нашим словам, заданиям и просьбам. Требования, которые мы предъявляем к подростку, существенно отлича­ются от тех, с которыми мы обращаемся к малы­шу; если в первом случае мальчик уже должен уметь сам приводить в порядок свой гардероб, то во втором — он должен аккуратно относиться к своим вещам и уметь ценить труд своих родите­лей. Негативно оформленное требование не дает никакой программы действий, напротив, оно про­воцирует замкнутость иподталкивает к без­делью. Приведем простой пример из школьной жизни. Во время перемены ученик бежит по ко­ридору и натыкается на учителя, который будет проводить в классе следующий урок. Педагог не стал объяснять подростку, что нельзя бегать, не стал его отчитывать. Вместо этого он сказал: «Как хорошо, что я тебя встретил. Мне как раз нужна твоя помощь, твоя сила и ловкость. Помо­ги, пожалуйста, подготовить класс к уроку: опу­сти экран, висящий над доской, а то я его никак не могу достать, и принеси, пожалуйста, из лабо­рантской диапроектор.»

Ученик, еще минуту назад не знавший, чем ему заняться, с удовольствием взялся за работу и помог учителю, который затем на уроке поблаго­дарил его в присутствии всего класса.


В случае, когда ребенок увлекся игрой, ушел в себя или по какой-то другой причине не хочет ; выполнять вашу просьбу, необходимо проявить I мудрость и суметь, переакцентировав его внима­ние на детали, довести требование до логического j конца. <...>

Таким образом, четвертое правило — переак-| центировка внимания на детали. Оно может осу-I ществляться и через постановку вопросов, но в I любом случае необходимо добиваться создания I впечатления легкости и добровольности выполне­ния требования.

Реализации \перечисленных технологических правил способствует соблюдение педагогом (или родителями) ряда условий. Первое условие мы определяем как этичность форм предъявления требования.

Следует иметь в виду, что и ребенку и взрос­лому психологически легче выполнить требова­ние, излагаемое как совет или предложение. На­чните свое общение с ребенком с таких речевых формул, как: Сделай, пожалуйста..., Попробуй..., Постарайся... и т.п. Вы увидите, что требование, произнесенное в такой форме, легче воспринима­ется и выполняется по сравнению с тем, когда все запрещается бесконечными нельзя, не делай, не трогай и т.д. <...>

Заметим также, что психологических запретов не должно быть более десяти. В противном случае их трудно удержать в памяти и сложно не нару­шать. Хороший пример в этом смысле дает Биб­лия, там всего десять основных заповедей, кото­рых нужно придерживаться в жизни. Мы же, в свою очередь, предлагаем договориться с детьми о двух нельзя: нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого человека. Все остальное можно. В связи с этими двумя нельзя, конечно, необходимо будет давать пояснения, что значит посягать на интересы, а, следовательно, достав­лять неудобства другим людям и что значит рабо­тать, развивая себя, проявляя свое Я.

Второе условие, учитывать которое рекомен­дуют ученые-психрлоги, — установление лич­ного контакта. Он может быть речевым, когда мы называем ребенка по имени, а не по фами­лии, когда повторяем удачно сказанные им при ответе фразы и т.д.


Контакт с ребенком можно установить и ниче­го не говоря ему, а только лишь дотронувшись до него — погладив его по голове.

Возможно, самый простой способ контактиро­вания — визуальный: встречаясь глазами, мы мо­жем сказать друг другу то, что не выразить в сло­вах.

Следует оговориться, что преподаватель, прежде чем выразить тот или иной способ прояв­ления своей расположенности, должен знать, ко­му из детей будет приятно его прикосновение, кто ждет, чтобы прозвучало его имя, а кому нуж­но обязательно заглянуть в глаза.

Третье условие связано с тоном, которым произносится требование. Он должен быть ре­шительным, энергичным, побуждающим к дейст­вию. Здесь педагогу понадобится его умение про­износить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями. Требование, про­изнесенное робким, дрожащим голосом, проигры­вает по сравнению с тем, которое говорится уве­ренно.

И, наконец, последнее, четвертое условие — целесообразность и разумность требования, по­нятие его ребенком. Нужно избегать таких ситу­аций, когда, как писал П.П.Блонский, ребенку говорится: «Сделай то-то, сделай так-то». Аргу­ментация педагогического требования помогает ребенку вникнуть в суть того, что от него хотят, и в этом случае он проявляет творчество, он мыс­лит и развивается.

Перечисленные технологические правила и условия позволяют формировать у детей пози­тивное отношение к требованию, которое неза­медлительно проявляется в игровой, учебной и других видах деятельности малышей и школьни­ков. Технологически оформленное воздействие устраняет психологические барьеры общения между взрослыми и детьми, а процесс воспитания при этом становится, как замечал А.С.Макарен­ко, делом легким и радостным.

Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко. Новые технологии воспитательного процесса.

М. , 7993. -С.23-28.



Успех — это радость

Главный смысл деятельности Учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику си­туацию успела. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это со-

12 Зак. 933


А. С. БЕЛКИН СИТУАЦИЯ УСПЕХА: КАК ЕЕ СОЗДАТЬ

четание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситу­ация — это то, что способен организовать учи­тель: переживание же радости, успеха — нечто более субъективное, скрытое в значительной ме-


178

ре взгляду со стороны. Задача учителя в том и со­стоит, чтобы дать каждому из своих воспитанни­ков возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, зна­чительным, связанным со всей жизнью и дея­тельностью ребенка. Все зависит от того, как си­туация успеха закреплена, продолжается, что ле­жит в ее основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое пере­живание успеха может коренным образом изме­нить психологическое самочувствие ребенка, рез­ко изменить ритм и стиль его деятельности, взаи­моотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего развития личности. Особенно, если это касается учебы — самой главной линии ожи­даний ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Успех — понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психоло­гической точки зрения — оптимальное соотно­шение между ожиданиями окружающих, лично­сти и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так назы­ваемых экспектаций (ожиданий) от его поступ­ков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие раз­личных ожиданий по отношению к родным, близ­ким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Че­ловек ждет определенных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности сов­падают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно гово­рить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть ус­пеха не меняется.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стре­милась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притяза­ний), либо превзошел их. На базе этого состоя­ния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобож­дающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд челове­ческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация ус­пеха — это такое целенаправленное, организо-


ванное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуман­ной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Успех — категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радо­сти подростка, подростка — от юноши, юноши — от взрослого; радость ученика — от радости учи­теля; радость ребенка — от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Подросток и осознает и пе­реживает, но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает ее. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) про­гнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха у младшего школь­ника — стремление заслужить одобрение стар­ших — учительницы, родителей; у подростков — одобрение одноклассников, сверстников, наибо­лее уважаемых членов группы; у старших школь­ников — стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

Девочки реагируют на успех иначе, чем маль­чики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни бук­вально потрясают личность ребенка, значитель­ны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учит­ся, старателен, хорошо развит) и упование на ка­кое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бы­вает, в учебе — тем более. На пустом месте успех родиуься не может. Но ребенок ждет, он на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умно­го, наблюдательного учителя заметит его надеж­ду и не даст повода для разочарования: поддер­жит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это — беда. Это очень серьезно, по­следствия несвершившегося чуда бывают трудно­предсказуемы. Бывает и так, что подростки, столкнувшись с неспособностью оправдать свои притязания в решении задач, «обижаются» на за­дачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение. <...>

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожи­даемым, неожиданным, подготовленным, непод­готовленным. Важно, что он состоялся, что он со-



здал у ребенка отличное настроение, дал ему воз­можность пережить радость признания, ощуще­ния своих возможностей, веры в завтрашний день.

Важно только заметить эту радость. Обратить на нее внимание и самого ребенка и его окруже­ния. Впрочем, нельзя понимать эту мысль слиш­ком прямолинейно. Случается, что, заметив ус­пех, лучше не обращать на него внимания, а, на­оборот, сделать вид, что ничего особенного не произошло: «Иначе и не может быть ...», «Была уверена ...» и т.д.

Обобщающий успех. Ожидание успеха стано­вится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это — состояние уве­ренности, защищенности, опоры на самого себя. С другой — опасность переоценить свои возмож­ности, успокоиться, почить на лаврах. <...>

Всегда ли хорош успех?

Диалектический подход в оценке любого педа­гогического явления всегда предусматривает рас­смотрение в паре: успех — неуспех, знание — незнание, удача — неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления неуспеха. Стрем­ление к знанию есть способ преодоления незна­ния. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но ува­жать его следует.

Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко чело-, веку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разу­меется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельства­ми. Успех может разложить личность, неуспех — формировать ее лучшие качества. Одно без дру­гого не существует, точнее, не должно существо­вать.

Ключ к преодолению этого противоречия — в педагогической позиции воспитателя, в его уме­нии постоянно держать руку на пульсе жизни от­дельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всег­да имеет две стороны. Одна — сугубо индивиду­альное переживание радости, личностное, субъ­ективное. Другая — коллективная оценка дости-


жений личности, отношение окружающих к ус­пеху члена коллектива, группы. Связь этих сто­рон несомненна и органична, особенно в детском коллективе.

Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. <...> Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью дру­гих, а неуспех побуждает школьника снять огор­чения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью. Мудрость педа­гогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благо­душие, а страх возможного поражения не пара­лизовал волю. <...>

Любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учеба, обще­ственная работа, спорт, искусство, — никак нель­зя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? какими средствами?

Если успех нужен лишь для внешнего эффек­та, если он рассчитан лишь на пускание пыли в глаза, либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения? Но это еще не самый худший вариант. Девиз ор­дена иезуитов звучал примерно так: «Цель оп­равдывает средства». Для достижения любой це­ли годятся любые средства. Прошли столетия с того дня, когда этот девиз стал воплощаться в по­ступки, в деяния людей, порождая горе, кровь, страдания. Но девиз дожил и до наших дней. Он, правда, приобрел немного другое, более прилич­ное звучание: «Была бы цель благородна, а сред­ства вторичны».

Стоит ли рассказывать, во что обошлась наше­му обществу и школе такая резиновая трактовка связи между целью и средствами?

Можно предположить, что не скоро наступит еще время, когда главный нравственный закон: «Благородная цель достигается только благород­ными средствами» заработает во всю общечелове­ческую мощь и станет главной заповедью каждо­го порядочного человека,* станет нормой педаго­гической позиции.

) '

А.С.Белкин. Ситуация успеха. Как ее создать. —

М., 1991. -С.30-35.



Только деятельность, приносящая успех и вы­сокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Не выступает двигате­лем развития личности деятельность, совершаю­щаяся по принуждению либо по необходимости: взаимодействие с миром в ходе такого рода дея-



Сейчас читают про: