О. С. Г а 3 м а н воспитание: цели, средства, перспективы

РЕАЛИЗМ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ

А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал: цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, кроме как из общественных потреб­ностей, «из нужд нашего социалистического стро­ительства». Однако надо учитывать и то, что це­ли воспитания не могут быть представлены в ви­де педагогического пересказа политических уста­новок. Решительно все в воспитании должно преломляться через экономические возможности сегодняшней школы, положение и мастерство учителя, психологию ученика, позицию педаго­гической общественности, учитывать материаль­ные, культурно-исторические реальности, семей­ные идеалы, национальные традиции, социаль­ную ситуацию в целом и, конечно, ни в коем слу­чае не игнорировать недостатки образованности и воспитанности людей. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания школьников се­годня становится наряду с общественной потреб­ностью — практическая их достижимость, реа­лизм.

В этом смысле программная задача — форми­рование гармонической, всесторонне развитой личности — должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество и школа. Но цели, как известно, бывают ближ­ние и дальние. Можем ли мы говорить о всесто­роннем развитии как о самой близкой перспекти­ве? Есть ли такие возможности у общества уже сейчас? Ответим честно: возможностей, чтобы каждый без исключения мог максимально раз­вить свои умственные и художественные способ­ности, технические таланты, действительно овла­дел физической и духовной культурой (а не про­сто познакомился с ней), чтобы трудился в той области, которая наиболее благоприятна для рас­цвета его личности и где он мог бы раскрыть весь свой творческий потенциал, — таких возможно­стей пока нет.

Заявляя всестороннее развитие личности в ка­честве цели воспитания, некоторые теоретики имеют в виду лишь создание материальных усло­вий для занятия детей той или иной деятельно­стью скажем, ходит подросток в школу, изучает математику, физику, биологию, литературу, — значит, получает умственное развитие. Но так ли это? Это лишь внешняя сторона проблемы. Суть же дела в качестве, в содержании образования, т.е. в том, чему и как учат детей. Если методика основана на зубрежке, на запоминании фактов, а не на логико-аналитическом, проблемном обуче­нии в сочетании с чувственным опытным позна­нием, то разве это предпосылка умственного раз­вития? Оно остается весьма далеко от того идеа­ла, который имеется в виду в «теории всесторон­него развития».

Нельзя не учесть и такой субъективный фак-

тор, как желание и готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор формируется, конечно, в результате школьного и семейного воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия об­щественной культуры. Она же, как известно, раз­вивается десятилетиями, если не веками.

В понимании целей образования и воспитания нам пора отказаться от формализма и стать на реальную почву. Кому приносит пользу самооб­ман? Он не нужен ни обществу, ни личности тем более. Вот почему столь актуален сегодня разго­вор о базовом образовании как о ближайшей пер­спективе, том минимуме, который необходим каждому и который государство, общество могут и должны реально обеспечить, а учащиеся, в за­висимости от способностей усвоить в разные сро­ки. Эти вопросы занимают главное место в новой концепции воспитания.

Базовое образование включает в себя то обя­зательное, что дает основание школьнику вклю­чаться в самостоятельную жизнь и совершенство­вать себя — свой ум, таланты, свои индивидуаль­ные дарования — всю последующую жизнь. И ес­ли при этом все же у талантливого артиста не будут развиты и технические склонности, а у землепашца-экспериментатора не разовьется му­зыкальный слух или дар конструктора — придет­ся с этим смириться. Более того, еще долгое вре­мя придется считаться с тем, что у сельских тру­жеников нет благоприятных условий для само­развития и культурного роста, а у городских хуже со здоровьем, трудовой и физической за­калкой. Хотя вовсе не следует с этим мириться и не делать все возможное для улучшения положе­ния.

Означает ли высказанный скепсис, что иде­альной цели быть не должно. Нет, ни в коем слу­чае не означает. Перспектива дает общественную энергию и государству и людям. Но должен быть одновременно и трезвый, взвешенный подход к определению целей и задач воспитания.

Реальная цель сегодня — дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее бла­гоприятные субъективные условия (желание ин­дивида) и объективные возможности семьи, шко­лы, общественности, государственной власти на местах.

Живя и общаясь между собой в коллективах, люди разносторонне обогащают друг друга — те­ми качествами, которые у них лучше развиты. Так, за счет богатства отдельных личностей мы приходим к всестороннему развитию коллектива. И это вполне достижимая задача, обеспечиваю­щая диалектику взаимообогащения коллектива и личности, нацеливающая на индивидуальный подход к каждому.

Реалистический подход к целям воспитания подводит нас еще к одному важному понятию — базовая культура личности.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

В эпоху обновления социализма должны быть выдвинуты такие цели, которые обеспечивают не обязательно универсальные, но обязательно объ­ективно необходимые (базисные) качества для развития и человека и общества на конкретном его этапе.

Центральным понятием для группировки этих базисных черт личности должно стать, на наш взгляд, понятие базовой культуры.

Почему мы останавливаемся на нем?

Во-первых, именно в культуре (вернее, в ее отсутствии) концентрируются во многом наши упущения в воспитании и первоочередные про­блемы, решение которых должно стать фунда­ментом всестороннего развития будущих поколе­ний.

Рассуждая о критериях многосторонности и гармоничности, философ В.А. Ядов пишет об «ус­транении в развитии личности явных противоре­чий между культурой технической и гуманитар­ной, преодолении отчуждения от политики и дея­тельном включении в общественно-политиче­скую жизнь, о необходимости покончить с ужасающим небрежением к своему здоровью...».

Во-вторых, базовая культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее — оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культу­рой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад). Понятие базовой культуры несет в себе требова­ние учитывать отнюдь не все связи, не все компо­ненты культуры, — что было бы желательно, но совершенно нереально, — а лишь существенные для данного этапа развития общества и личности.

Гармония. Это не простое сочетание эмоцио­нального, рационального, поведенческого в чело­веке. Мы, например, говорили об убеждениях как о сплаве сознания и поведения. Но этот сплав не всегда можно отнести к области культуры. Рево­люционная одержимость и беспощадность в ходе классовой борьбы не требуют особой культуры — они однонаправлены на борьбу со столь же беспо­щадным врагом. Но когда черные и белые краски исчезают, когда появляется многоцветье жизни — нужны творчество, гибкость, появляется необ­ходимость обратиться к опыту всего человечест­ва, т.е. нужна культура. Понятие «культура» — есть гармония культуры знания, культуры твор­ческого действия и культуры чувств и общения. Наконец, целостность (гармония) выражается и в том, что культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность, требовательность и тактичность и др.), т.е. культура — это достижение личностью неко-

торой гармонии, дающей ей социальную устойчи­вость и продуктивную включенность в обще­ственную жизнь и труд, а также личностный пси­хологический комфорт.

В базовую культуру, на наш взгляд, входят пусть и немногочисленные, но лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, об­щенародной культуры, традиционные и совре­менные их образцы. Такой подход устанавливает отношения с мировой культурой, основанные на новом политическом мышлении: обеспечивает включенность социалистической культуры в культуру мировую как ее части, обогащающей целое и питающейся от него. Важно подчеркнуть и то, что понятие «базовая культура» подводит нас к уточнению понятия «воспитание» — не просто «влияние на развитие», а культуроемкое развитие человека в конкретных социально-исто­рических условиях.

Исходя из современной социально-педагогиче­ской ситуации целесообразно, на наш взгляд, вы­делить приоритетные направления базовой куль­туры, которые могут составить основу содержа­ния воспитания. Это — культура жизненного са­моопределения; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравст­венная и экологическая, художественная, физи­ческая культура; культура общения и культура семейных отношений.

Формирование базовой культуры по обозна­ченным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего миро­воззренческую культуру, гражданственность, де­ловитость и творческую индивидуальностью

Базовые основания культуры, как уже подчер­кивалось, содержат в качестве ядра общечелове­ческие ценности и предполагают следование ак­туальным требованиям по устранению недостат­ков воспитания. Так, в плане культуры труда се­годня важно формировать не самоотверженность, выражающуюся в готовности к штурмам, а дело­витость, планомерность, рабочую честь, верность обязательствам перед коллегами и потребителя­ми. Демократическая культура требует понима­ния новых отношений в системе «человек — об­щество — государство», умения вести дискуссию, отстоять свое мнение, даже отличное от общего, знания демократических процедур, прав и обя­занностей.

Новые подходы к воспитанию, которые может дать разработка базовых оснований культуры, наиболее отчетливо проявляются, если внима­тельно посмотреть, например, на культуру жиз­ненного самоопределения личности — централь­ное звено базовой культуры.

КУЛЬТУРА ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда занимала господствующее по­ложение в советской педагогике и в практике вос­питания. Формирование такой ситемы отноше-

ний действительно представляет исключитель­ную важность. Однако в аспекте личностной культуры на эту проблему пока всерьез никто не посмотрел.

В системе целей воспитания, к сожалению, ставились только те задачи, которые выходят не­посредственно на общественные потребности. В социальном заказе на воспитание не формулиро­валась, четко и настоятельно, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного прожива­ния каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача форми­рования способности к социокультурному само­определению как стержневому свойству лично­сти. Речь идет о формировании культуры отно­шения человека не только к обществу, но и к се­бе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к ре­жиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени. Как видим, жизненное са­моопределение более широкое понятие, чем толь­ко профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собствен­ной жизни и собственного счастья, поэтому долж­но стоять на первом месте в структуре целей вос­питания как самореализация человеком своих сил и способностей.

К сожалению, вопрос о самоценности челове­ка, о его развитии как высшей цели общества фактически был снят практикой административ­но-бюрократического руководства. Это отрази­лось и в социальной политике, и в идеологии, и в культуре, и в педагогике.

В воспитании молодежи не была преодолена социологизаторская тенденция целеполагания, которая возникла в результате примитивного по­нимания смысла человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму. Тем самым сни­мался вопрос о саморазвитии, о невозможности прямого программирования процессов внутрен­ней жизни человека. Из такого вульгарного по­нимания смысла жизни проистекает как мини­мум три негативных следствия. Первое — одно­стороннее представление о категории долга. Мно­гие годы и пропаганда и реальная политика объективно (не в декларациях и призывах) скла­дывались так, будто только у человека есть обя­занности перед коллективом и обществом, у них же по отношению к людям — их интересам, спо­собностям, материальному достатку, их достоин­ству — обязательств фактически нет. Есть лишь одно — требовать отдачи всех сил. В условиях ре­волюционного взрыва, классовой борьбы по прин­ципу «кто кого» такое положение закономерно (человек, люди в этих условиях выступают как средства, с помощью которых совершаются обще­ственные преобразования, а не как цель развития и процветания). В условиях нормального, здоро­вого социального развития — примером которого могут служить революционные процессы нашей перестройки — такое положение противоестест-

венно и антигуманно. Общественный прогресс I ^с
становится необратимым, когда у государства и у I
человека есть взаимные обязательства и они при I ^в
этом выполняются. ^Г1

В формировании целей воспитания теория пе­дагогики должна исходить из необходимости раз­вития у детей качеств, помогающих человеку ре- ^л ализовать себя и как существо сугубо обществен- i ное, и как неповторимую индивидуальность, со ^ц своими специфическими запросами и индивиду­альными способами социальной реализации. При этом нельзя ограничиваться задачами «кем быть» и даже «каким быть». Необходимо выделить со­вершенно самостоятельный вопрос «как жить?», как построить свой индивидуальный образ жиз­ни, выбрать оптимальный режим интеллектуаль­ных, эмоциональных, физических нагрузок, спо­соб реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности и формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми. Цель жизни — жизнь, т.е. сам процесс жизни. Научить этому процессу по­вседневного здорового проживания индивидуаль­ной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях — важнейшая задача в системе целей воспитания. Задачу эту только еще предстоит ставить в теоретическом плане и разрабатывать для практического решения.

Центральным, системообразующим понятием, характеризующим процесс полноценного прожи­вания жизни, т.е. самореализации человеком сво­их сил и способностей, является понятие культу­ры самоопределения человека. Научиться жить — значит выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружа­ющему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действо­вать в соответствии с ней. Без этого невозможно развитие. Хотелось бы подчеркнуть, что в само­определении центральным компонентом является выработка позиции. Именно в формировании де­ятельной позиции творца-преобразователя состо­ит специфика воспитательной работы.

В нашей педагогике начиная с 60-х гг. стали говорить о формировании активной жизненной позиции, но фактически формировали лишь не­кую часть — исполнительскую активность, а не позицию, другими словами — не активность, а реактивность (на приказ, указание, инструкцию, требования).

Самоопределение предполагает и самостоя­тельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее воплощения. Основ­ным условием, обеспечивающим действие этого механизма, его базой является наличие сфер са­моопределения, выступающих обычно содержа­нием формирования мировоззрения. Таких сфер четыре — человек, общество, природа, интегра-тивные продукты человеческой деятельности (ноосфера). Воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через опреде­ление им гармонии с другими людьми, обще-

ством, природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии — такова веками вырабатываемая суть психического, нравственно­го, физического здоровья человека.

Идеология перестройки задает новую ценност­ную направленность при самоопределении учите­ля и ученика в этих сферах. Этот ценностный ас­пект становится основой нравственной, экологи­ческой, политической и других компонентов культуры личности.

Сфера «Человек» предполагает самоопределе­ние в понимании самоценности человеческой жизни, индивидуальности, самобытности ее про­цесса, смысла деятельности, в понимании челове­ка как вершины эволюции. Что есть человеческое в человеке? Что есть человек для человека? Са­моопределение в этом ценностном блоке обеспе­чивает гуманистические начала жизнедеятельно­сти и самого воспитания, ибо понимание воспита­телем и воспитанниками самоценности любого ребенка как человека определяют гуманистиче­ские отношения в воспитательном и в детском коллективе.

Самоопределение в сфере «Общество» проис­ходит через освоение ценностей такого порядка, как Родина, социализм, народовластие, демокра­тия, гласность, правовое государство, семья, труд, гражданская ответственность и др.

Самоопределение в сфере «Человек — приро-

да» может строиться через осознание себя как ча­сти природы и через природообразное совершен­ствование себя (здоровья, эстетического начала, духовных устремлений). Оно включает также ов­ладение экологической культурой, понимание собственной ответственности перед будущими по­колениями в процессе освоения и преобразования природы.

«Продукты человеческой деятельности» (ноо­сфера) как сфера самоопределения предполагает осознание нравственной ответственности в ис­пользовании продуктов научно-технического прогресса (для человека — гуманизм, против че­ловека — милитаризация), профессиональную от­ветственность человека за последствия его взаимо­действия с техникой (аварии, катастрофы и т.д.). Кроме того, речь, очевидно, должна идти и об осво­ении человеческой духовной культуры, а не только технической, во всем ее многообразии: гражданское отношение к историческим, духовным, нравствен­ным завоеваниям народа, восстановление и охрана памятников культуры, воссоздание национальных традиций и их развитие как части мировой духов­ной и материальной культуры.

Новое педагогическое мышление /

Под ред. А. В. Петровского. —

М.: Педагогика. - 1989. - С. 224-233.

§ 3. СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Н. Е. ЩУРКОВА ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Представленная программа воспитания школьника создавалась содружеством педагогов-практиков, регулярно собиравшихся на студий­ные профессиональные занятия для обсуждения и анализа своей профессиональной деятельности в школе.

В программе нашло отражение лишь то, что реально доступно современному педагогу школы, отвечает социальным насущным потребностям и потребностям развивающейся юной личности, живущей в контексте общечеловеческой куль­туры.

Составители программы вполне отдают себе отчет в несовершенстве программы. Представляя общую модель программы, скорее, слегка обозна­чают слагаемые ее элементы, чем определяют и описывают содержание. Модель всегда груба и неточна, но ее наличие обеспечивает опору для создания индивидуального варианта конкретной программы для конкретной школы в конкретных условиях и обстоятельствах.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Программа воспитания — это содержание не­обходимой и достаточной профессиональной дея­тельности педагогов по достижению воспитатель­ного результата, заданного воспитательной целью.

Исходным моментом составления программы является четко и определенно сформулированная цель воспитания. Выполнение программного со­держания деятельности становится движением к поставленной цели, темпы которого и мера дости­жения которой зависят от конкретных обстоя­тельств конкретного воспитательного учрежде­ния.

При составлении программы учитываются важные обстоятельства процесса развития лично­сти. Во-первых, каждый ребенок строго индиви­дуален в своем личностном формировании, его вхождение в общество субъективно и неповтори­мо, его внутренний мир автономен и подвержен

9 Зак. 933

своим, в дополнение к общим, закономерностям, а прокрустово ложе конкретной программы стесняет развитие, нивелирует индивидуальность. Во-вто­рых, жизнь ребенка — это стремительное течение реки, это существование субстанции постоянного изменения, конкретность же программы рассчита­на на статичность и- педагогическое санкциониро­вание тех или иных сторон личности.

Цель воспитания должна носить общий харак­тер, допускающий бесконечность индивидуаль­ных многообразий, так чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеоб­разии в широком коридоре культуры, но так что­бы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органиче­ского человека.

Если воспитание — постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспи­тания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, до­стойный Человека. Необходимо предоставить каждой личности возможность производить инди­видуальный выбор образа жизни, научить ее про­изводить этот выбор и находить способы его- реа­лизации, но и то и другое должно совершаться в контексте современных культурных достижений, так чтобы в автономности своей личность не вы­падала из человечества, а лишь в автономности своего развития и достигала бы уровня сегодняш­ней культуры.

Жизнь ребенка, построенная на основаниях современной цивилизации (обеспечение матери­альными средствами существования) и на осно­ваниях духовных ценностей (Добра, Истины, Красоты), способствует его развитию как вос­хождению к культуре, разворачивает перед ним образ жизни, достойный человека, не уничто­жая в нем свободы проявления личностного «Я», не подавляя неповторимых черт индивиду­альности.

Сформированная таким образом цель воспита­ния предполагает целостность воспитательной программы, включающей в себя все сферы жизни школьника. Образ личности, способной произво­дить свободный выбор достойной жизни, выступает путеводной звездой педагогической деятельности воспитателя каждомоментно, будь то учебная, ху­дожественная, трудовая или гигиеническая, досуго-вая деятельность. А последовательность задач — это последовательность разделов программы, каж­дый последующий из которых целиком зависит от предыдущего.

Раздел I - расширение представлений о нормах культурной жизни и при­общение к этим нормам.

Раздел II - расширение представлений о человеке, как субъекте жизни, формирование способности к само­регуляции.

Раздел III - расширение представлений о разных способах социального уст­ройства человеческой жизни и приобщение к участию в обще­ственной жизни.

Раздел IV - формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректировать собственную жиз­недеятельность.

Раздел V - формирование жизненной пози­ции и развитие способности произ­водить жизненный выбор.

Целостность воспитательного процесса, обус­ловленная целостностью самой жизни, предпи­сывает педагогу работать с детьми по принципу одновременного выхода на содержание всех на­званных разделов: сопоставляя реальность с социокультурными нормами, корректируя пове­дение школьника, овладевающего господством над своей натурой, расширяя его знания социаль­ной жизни и предъявляя ему образ достойной жизни, и достойного человека, педагог, в итоге, способствует формированию достойной жизнен­ной позиции школьника и вправе рассчитывать на достойный современного культурного человека свободный личностный выбор в разных ситуациях жизни.

Итак, вся система жизнедеятельности детей в школе, в ходе организации которой совершается становление личности как субъекта собственной жизни, — есть восхождение к культуре.

С этой точки зрения, можно было бы ска­зать, что программа воспитания — это своеоб­разный алгоритм педагогического мышления, это сопряжение цели и реальной ситуации жиз­ни, в соответствии с формулой: «норма» — «че­ловек» — «я как человек» — «общество» — «жизнь, достойная Человека». И возраст детей не имеет значения, так как и малыш, и юноша вовлечены «здесь и сейчас» в одну культуру и могут жить в контексте данной культуры, толь­ко воспроизводя ее своим индивидуальным про­явлением.

Работа по данной программе ни в коей мере не лишит педагога творчества, не избавит от про­фессиональных усилий, от радости педагогиче­ских поисков — программа предоставит некото­рые опоры в планировании работы с детьми. Обозначены проблемы, требующие практического решения, указаны явления мира, которые долж­ны быть «о-своены», «у-своены», «при-своены» школьником в течение одиннадцати лет развития, отмечены существенные черты личности, способ­ной строить достойную Человека жизнь. Конкре­тизация программы определяется конкретной ре­альностью, педагогическими ресурсами воспитате­ля, социальной ситуацией развития конкретных детей в конкретных обстоятельствах.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

РАЗДЕЛ I. Расширение представлений о нормах культурной жизни. Приобщение детей к нормам культурной жизни.

Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культу­ра сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена де­вочки и мальчика. Культура поведения во время болезни.

Физическая культура, приобщение к физиче­ской культуре детей. Походка, пластика, ритми­ка, физические упражнения для совершенствова­ния организма. Водные и воздушные процедуры. Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Культура поведения человека: научение и приучение. Поведение в общественных местах. В художественных заведениях. С незнакомыми людьми. Со стариками, малышами, инвалидами, больными. На лоне природы. Наедине с собой. В обращении с книгой. Поведение мужчин по отно­шению к женщинам.

Экологическая культура и приобщение к ней. Природа как источник эстетического наслажде­ния. Способы общения человека с природой. Об­щение человека с животными. Уход человека за животными. Поведение животных.

Культура умственного труда. Книга как ис­точник знаний. Познание как константа жизни человека. Культура чтения. Отношение человека к книге. Культура воспитания информации и ее воспроизведение. Культура передачи информа­ции. Культура дискуссии, диалога и монолога. Учение и самообразование. Культура речи. Куль­тура письменной фиксации знаний. Культура по­становки и решения проблем. Развитие памяти. Развитие воображения.

Культура физического труда. Труд как созда­ние материальных ценностей, их сохранение и приумножение. Труд как способ украшения сре­ды обитания. Труд как помощь другому челове­ку. Труд как обеспечение средств существования. Труд как заработок средств существования. Труд — забота и труд -работа.

Экономическая культура. Деньги как эквива­лент человеческого труда. Уважение финансовых средств другого человека. Бережливость и щед­рость. Иждивенчество малышей и стариков. Эко­номическая помощь родителям. Благодеяние как материально-экономическая помощь.

Духовная культура. Соотношения материаль­ного и духовного как средства и содержания жиз­ни. Духовность как «вочеловечивание» мира. По­иски смысла жизни и вечные вопросы жизни, стоящие перед человеком.

РАЗДЕЛ П. Расширение представлений о че­ловеке как субъекте жизни и формирование способности к саморегуляции.

Деятельность как способ существования и вы-

ражения «Я» человека. Виды деятельности чело­
века: познавательная, трудовая, художественная,
общение, спортивная, ценностно-ориентировоч­
ная, общественная. Духовная деятельность как
особый вид деятельности по осмыслению своей
жизни. Персонажи великих и выдающихся людей
как пример высочайших духовных достижений
человека. '.

Человек и природа. Общение с природой как отдых, духовная работа, как наслаждение жиз­нью. Элементы природы, привнесенные в быто­вую жизнь. Отношение к флоре и фауне, содей­ствие их процветанию в окружающей микросреде человека. Одухотворение природы. Общение с природой посредством искусства. Природа как психотерапевт. Человек и семья. Социальные се­мейные роли отца и матери, сына и дочери, вну­ка и внучки, бабушки и дедушки. Жизнь близких как забота «моего Я».

Человек и его профессия. Профессиональный труд как способ самовыражения. Способности и талант в профессиональном труде. Определение профессиональных интересов.

Человек в его многообразных творческих ув­лечениях: спортивных, конструкторских, худо­жественных, познавательных. Круг интересов че­ловека в его влиянии на содержание жизни. То­варищество на основе общих интересов.

Человек в общении с другими людьми. Роль «другого» в жизни человека. Правила общения: этические, психологические, эстетические, гигие­нические, правовые. Развитие способности к об­щению. Свободное общение: содержание и фор­ма. Расширение круга знакомств.

Человек в отношении к самому себе. Достоин­ство: проявление и развитие. Способы защиты от посяганий на достоинство человека. Внешность как выражение отношения к самому себе. Зерка­ло в процессе познания своего «Я»: зеркало амальгированное стекло и зеркало как отноше­ния к человеку других людей. Осознание жен­ской и мужской роли, коррекция ролевого пове­дения. Самовоспитание: содержание, способы.

Человек как носитель идеи. Идея как общее выражение отношения к явлениям жизни. «Безы­дейность» животного и безыдейность человека. Осмысление событий как путь формирования идеи. Общение как идеологический обмен. Това­рищество как идеологическое единство. Человек как стратег жизни в отношении к прошлому, на­стоящему, будущему. Цель и мечта, проекты и прожекты. Планирование деятельности. Настоя­щее как следствие прошлого и элементы будуще­го. Ответственность человека за свою жизнь пе­ред собой.

РАЗДЕЛ III. Расширение представлений о разных способах социального устройства чело­веческой жизни и приобщение к участию в об­щественной жизни.

Родина как место, где родился человек и по­знал счастье жизни. Природа Родины. Язык род-

ной. Традиции, нравы, обычаи Родины. История Родины. Понятие соотечественника. Националь­ные особенности жизни людей. Особенности жиз­ни многонационального общества. Интернацио­нализм как нравственное качество человека. Патриотизм как отношение к Отечеству. Патрио­тические чувства. Деяния, акты выражения. Со­действие благу Родины как элемент жизни чело­века.

Общество как социальная Среда человека. Об­щество как совокупность людей, связанных эко­номическими, производственными и духовными интересами. Общество как фактор развития чело­века. Условия существования человека в обще­стве. Условия духовной жизни в обществе. Ос­новные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бед­ные, добрые и злые, активные и пассивные, ум­ные и глупые, нравственные и безнравственные, созидатели и потребители. Различия возрастные, национальные, религиозные, профессиональные, психологические, половые. Западно-Европейская и восточная культура.

Мечта человечества о справедливости в обще­
стве. Исторический опыт создания справедливого
общества, исторические личности в движении за
справедливое общество. ¹

Память человечества о заслугах героев. Безы­мянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что мо­жет отдельный человек? Долг человека по отно­шению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предметно-вещном пространстве, в поведении людей, в материальном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как пока­затель культуры общества. Поступок отдельного человека в контексте общественного развития. Функции профессионально-должностные и функ­ции общественные. Виды общественной деятель­ности. Бескорыстие как основа общественной де­ятельности. Корысть благотворительности ком­мерсантов.

Общественное событие как показатель соци­ального развития: праздники, достижения, от­крытия, катастрофы, войны, скандалы...

Государство как регулятивный аппарат обще­ственной жизни. Отношение человека к атрибу­там государственной власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государ­ство, демократическое государство как власть на­рода. Мечта человечества о демократическом уст­ройстве государства. Гражданин и мещанин — две позиции по отношению к государству. Спосо­бы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение, как выразители общественной государственной жизни. Роль об­щественных коммуникаций в жизни отдельного человека.

РАЗДЕЛ IV. Формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректиро­вать собственную жизнедеятельность.

Цивилизация как совокупность материальных ценностей и средств существования человека. Формирование отношения к материальным цен­ностям. «Вочеловечивание» как взгляд на пред­мет с позиции человеческой жизни. Забота о со­хранности материальных ценностей, как забота о благе человека.

Добро, как общая категория, отражающая за­кон человеческой жизни, обеспечивающий защи­щенность каждого человека. Добро — все то, что является благом для другого. Внимание к «друго­му» как исходное основание для жизни по зако­нам добра. Содеяние добра как творчество. Инди­видуальный вариант поведения по закону добра.

Истина как общая категория, отражающая за­кон человеческой жизни. Истина (объективная, независящая от воли человека, познанная чело­веком). Жизнь как поиск истины. Познание как константа человеческой жизни. Наука как беско­нечное открытие истины. Отношение к науке как к ценности. Книга как символ истины и разума. Научная истина и «пошлый здравый смысл». Ориентация на истину, как путь к свободе. Сво­бода как характеристика достойной жизни.

Красота в жизни человека (красота все то, что представляет собой гармонию формы и содержа^ ния). Красота, помогающая «полюбить жизнь». Красота природы. Красота вещей и предметов. Красота человеческого лица ("портрет красоты"). Красота человека. Красота движений человека. Красота как характеристика поступков человека. Красота как продукт человеческой деятельности. Деятельность по законам красоты. Изменения ре­альной действительности как стремление к красо­те. Красота мужская и красота женская. Красота детства, юности, зрелости, старости. Человек как творец своего внешнего облика. Умение «видеть красоту» и «создавать красоту». Атмосфера кра­соты в школе, в семье, в городе, в селе.

Добро, Истина и Красота как характеристики жизни достойной Человека. Относительность этих понятий и бесконечность стремлений чело­вечества к совершенству жизни. Развитие способ­ности к оценке собственной жизни и деятельно­сти с позиции Добра, Истины и Красоты. Достой­ная и пошлая жизнь как антиподы: широкая па­литра достойной жизни; многообразие видов пошлого существования. Добро, Истина и Красо­та во взаимоотношениях мужчины и женщины: общечеловеческий аспект, половой аспект. Идеал мужчины и идеал женщины: исторические, соци­альные, психологические, эстетические, физиче­ские представления.

РАЗДЕЛ V. Формирование жизненной пози­ции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.

Назначение человека в жизни: мыслить, со­действовать благу других, созидать — как прин-

ципиальное отличие человека от животного. Мир б его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процес­се целостного ее восприятия. Общее с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односто­ронности в оценивании жизни на земле. «Отстра­нение» действенности как способ его познания и оценки. Общие закономерности человеческой жизни, отраженные философским воззрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отражений. «Присвоение» мира и забота об уст­ройстве жизни на земле. Участие каждого чело­века в течении жизни, влияние его на судьбы ок­ружающих. Позиция как дистанция, сопережива­ние и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиций в поступ­ке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни. Понятие сча­стья, совести, долга, свободы как характеристика реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способ­ность выстраивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практи­ческой деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в собственной жизни. Позиция «Иметь», «Быть», «Давать».

Существует два способа работы по данной общей модели программы. Первый — одновре­менный выход на все направления с произволь­ным выбором жизненных вопросов, очерченных в разделах программы. Такой вынужденный путь избирает педагог, работающий с группой детей по принципу случайности и непредвиден­ности.

Второй — путь поступенчатой реализации программы, когда педагогические акценты в ор­ганизуемой жизнедеятельности школьника сме­няют друг друга и «у-своение», и «о-своение» и «при-своение» мира протекает как последова­тельные новообразования физического и духов­ного развития школьника в его последовательно изменяющемся возрасте.

. Ключевым решением такого возрастного под­хода является принцип доминанты. Предпола­гая, что поочередно от возраста к возрасту до­минирование какой-либо стороны очередного делаемого результата в итоге даст возможность достигнуть общего целостного результата к кон­цу школьного обучения, педагоги в определен­ном возрастном периоде жизни школьника ак­центируют внимание на одном из разделов про­граммы, полностью исчерпав содержание этого раздела, чтобы в следующий возрастной период акцентировать внимание на другом. Таким об­разом, работа по программе подобна ступенча­тому восхождению:

10-11 класс

Формирование жизненной позиции. 9-10 класс

Формирование образа жизни, достойной чело­
века. '
7-8 класс

Формирование представлений о социальном устройстве жизни.

5-6 класс

Формирование образа и своего «Я» человека. 2-3 класс

Приучение к социальным нормам культурной жизни.

1 класс

Формирование образа Природы как дома че­ловечества.

Логика поступенчатого акцентирования нахо­дит свою опору в возрастных особенностях детей; доминантная задача выдвигается в наиболее бла­гоприятный возрастной период, отвечая опреде­ленным потребностям школьника. Разумеется, новообразования, обозначенные нами как резуль­тат поступенчатого восхождения, уже к данному периоду, как правило, имеют свое начальное раз­витие в силу ценности процесса формирования личности. Задача-доминанта обеспечивает мак­симально возможный результат, используя осо­бенности момента, наиболее благоприятного для развития определенной стороны личности. Зада­ча-доминанта вносит свои коррективы в общую модель программы воспитания, для каждого воз­растного периода создается типовой вариант про­граммы.

Принцип доминанты выводит педагога к мо­дифицированному типу программы. Возраст школьника задает воспитательный акцент, и пе­дагог, переходя с детьми от года к году, переак­центирует внимание на ценностном объекте, ви­доизменяя организацию жизнедеятельности де­тей. Так создаются возрастные типы программ, сменяющие друг друга с переходами детей из класса в класс. Они существуют наряду с общей программой, а вернее, видоизменяют общую про­грамму, модифицируют е", отражая потребности возраста, конкретные условия их удовлетворения и новообразования, лежащие в зоне ближайшего развития'школьника.

Приложение к программе

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (рекомендации)

Для реализации предложенной программы не­обходимо, чтобы педагоги школы владели мас­терством организации групповой деятельности детей. В осуществлении группового дела ключе­вым и решающим его исход является умение пре­дать предметной деятельности ценностно-ориен-тационный характер.

Понятие «предметной деятельности» впервые введено Гегелем. В ходе предметной деятельности люди имеют дело с предметами уже созданными и продолжают создавать новые предметы. Пред^-

134

мет существует зачастую объективно и независи­мо от человека. Это, прежде всего, «природная предметность» (например: небо, солнце, ветер, облака и т.д.), которая не созидается человеком, а лишь трансформируется им; и «общественная предметность», в которой объективируются уже человеческие потребности, цели, способности (например: потребности в познании, в общении, во власти, во внимании и т.д.).

Ценностно-ориентационная (или воспитываю­щая) деятельность — это организованное взаимо­действие ребенка с объектами окружающего мира с целью формирования социально-ценностных отношений к ним, при условии того, что предмет­ный результат подчинен воспитательному. При этом объекты окружающего мира понимаются нами в широком значении как часть внешнего материального мира: реальные люди, обстоятель­ства жизни, предметы труда, природа и т.п.

Ребенок приходит в школу с различными по­требностями. Организатору жизнедеятельности детей необходимо не только знать эти потребно­сти, но и развивать их на более высоком уровне. Известная методика «Люблю — не люблю» явля­ется также своеобразным показателем удовлетво­рения потребностей детей. К сожалению нам при­ходится констатировать, что часто потребности школьников в большинстве своем относятся; к первым двум уровням выше приведенной иерар­хии потребностей. Смысл любой потребности лег­ко определить, описать, указав, какие действия требуются для удовлетворения данной потребно­сти. Например, для потребности в пище, потреб­ности во власти, действия, подчиняющие других людей. Действия, направленные на удовлетворе­ние потребностей, определяются как способ удов­летворения потребностей. Например, потребность в пище — это определенное количество желаний, глотаний, а также реакций желудка и слюнных желез при условии наличия объектов пищи. На­пряженность желаний устраняется, и мы чувст­вуем, что наша потребность удовлетворена. По­требность во вниманий со стороны других прояв­ляется в том, что тот, кто находится рядом со мной, совершает действия, которые я рассматри­ваю как внимание к своей особе, и если то, что я вижу, дает мне удовлетворение, то можно ска­зать с уверенностью, что действительно удовлет­воряю именно эту потребность, а не другую.

Человек — существо мыслящее. Кроме того, что он хочет, он пытается и способен осознать свои потребности.

Как правило, наши потребности осознаются в образах, отражающих объекты и ситуации, в ко­торых в прошлом опыте данная потребность не удовлетворялась. Например, пищевая потреб­ность выражается в объектах пищи (молоко, сыр и т.д.) и в ситуациях (кухня, столовая и т.д.), когда эта потребность удовлетворялась. Она так­же выражается в действиях пищевого поведения. Потребность может переживаться и ощущаться только непосредственно через образ (предмет).

Образ (предмет), побуждающие нас к определен­ному поведению и отражающий объекты удовлет­ворения потребности есть мотив.

Побудительный характер образов (предметов) состоит в том, что они вызывают определенное предвидение, переживание. Именно это ожида­ние переживаний удовлетворения, а не само по себе удовлетворение, возможно только в том слу­чае, если в нашем опыте уже было такое пережи­вание. Чем сильнее оно было в прошлом, тем больше побуждения к действию создает его пред­восхищение или сильнее мотив поведения. Поэ­тому, чем большее удовольствие мы получаем, тем сильнее мотивация, которая создается пред­восхищением этих переживаний. Таким образом, воспитателю необходимо создавать положитель­ное подкрепление для детей, ситуации успеха в осуществлении удовлетворения потребностей.

Мотив — эта то, ради чего мы осуществляем деятельность. Ребенок помогает маме готовить вареники. Ради чего он это делает? Мы можем получить целый каскад мотивов: ради одобрения мамы (Какой ты у меня хороший помощник!); ради вознаграждения (Поможешь мне быстро сделать вареники и пойдешь гулять или по­лучишь первый самый вкусный сварившийся ва­реник); ради интереса к самому процессу изго­товления вареников (Надо взять муку, кефир, соль, творог, яйцо, сделать тесто, а потом лепить вареники и с творогом, и с сюрпризом. Как это интересно!); ради деятельности, ориентирован­ной на ценность (Скоро придет бабушка, ей бу­дет очень приятно, когда она узнает, что эти ва­реники приготовил ее любимый внук). Таким об­разом, мотив — это момент осознания потребно­сти, опредмеченная потребность. Он не только выражает потребность, но и придавая смысл по­ведению, направляет его на объекты, в которых потребность находит удовлетворение. Поэтому знание мотивов позволяет предвидеть направле­ние поведения и тем самым регулировать его.

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:

• прямой предметный и конечный результат де­ятельности (Мы постараемся так убрать класс, чтобы парты и пол блестели, как зеркало);

• мотивация вознаграждения (Сегодня после качественной генеральной уборки класса мы посмотрим Диснеевские мультфильмы);

• подневольное поведение, избегание репрессий путем подчинения силе (Если мы плохо вымо­ем парты, то придется еще раз проводить гене­ральную уборку);

• привлекательность самого процесса деятель­
ности (Интересно узнать, при помощи каких
средств — мыла или порошка — мы качест­
веннее и быстрее вымоем школьную мебель).
При организации воспитывающей деятельно­
сти педагог стремится исключить из взаимодейст­
вия ребенка с миром «мотивацию избегания» и
ведущим мотивационным фактором будет дея­
тельность, ориентированная на ценность (Всякий

уважающий себя человек заботится о чистоте по­мещения, в котором он живет и работает).

Формирование личности — это результат формирования новых мотивов и потребностей, их преобразование. Достичь этого путем усвоения нельзя. Новые потребности возникают в процессе проживания. Проживание понимается как испы­тываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние или как явление действительности, не­посредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собствен­ной жизни.

Целенаправленность воспитывающей деятель­ности проявляется в том, что она наряду с пере­дачей социального опыта подрастающему поколе­нию призвана формировать отношение к объек­там окружающего мира. Одним из возможных путей формирования отношений является меха­низм смещения мотива на цель. Суть этого про­цесса в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную си­лу, т.е. сама становится мотивом. В повседневной жизни сдвиги мотива на цель обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает-«правильно». Проиллюстрируем примером взаи­модействия ребенка с матерью. Малыш хочет быть вместе с мамой, играть, говорить, удивлять­ся вместе с ней, искать у нее сочувствия и защи­ты. Но у него нет ни каких непосредственных по­буждений быть внимательным, вежливым к дру­гим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-то и пр. Однако мать ласково и настойчиво требует этого. Требования ее освещены для ребенка лич­ностным смыслом, ибо они связаны с предметом его потребности — контактом с матерью. Это, ко­нечно, положительный смысл, так как общение с ней — это радость. Первоначально он и выполня­ет ее требования, чтобы продолжить испытывать эту радость. Ребенок выполняет требуемое дейст­вие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем это действие «проецируется» на боль­шее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную си­лу, становится новым мотивом, т.е. целью более высокого порядка. Организатору жизнедеятель­ности ребенка необходимо это знать. Видя в де­тях их уникальность, неповторимость, чрезвы­чайно важно стремиться к накоплению положи­тельных эмоций вокруг ценностной деятельности и акцентировать на этом их внимание.

Важным моментом в организации деятельно­сти является то, как определяется цель: дается ли она субъекту в готовом виде или проецируется им самостоятельно. В реальной практике обе формы предъявления цели имеют место со значитель­ным превосходством первой. Педагог должен не забывать, что цель может быть дана в форме тре­бования (Закрой дверь, что-то холодно); вопроса (Ты закрыл дверь?); просьбы (Если тебе не труд-

но, закрой, пожалуйста, дверь); инструкции (По­дойди к двери, возьмись за ручку и тихонько за­крой дверь); акцентуации на ценностях (Закрой, пожалуйста, дверь, очень сквозит, и бабушка мо­жет заболеть. Позаботься о ней) и т.д. В рассмот­ренных случаях отношение цели с системой по­требностей имеет особый характер: цель не воз­никает из развития собственных потребностей субъекта, а накладывается на уже существую­щую систему его потребностей и мотивов. При этом она в различной степени может ей соответ­ствовать. Важной особенностью здесь является совпадение мотивационной структуры субъекта с характером предлагаемой ему цели — принятие ребенком этой цели как собственной, отвечаю­щей всем мотивам. Организатору жизнедеятель­ности детей важно помнить об этом, представляя ребятам шанс для осмысления выбора цели пред­стоящей деятельности, акцентируя внимание на ценностях окружающей действительности. На­пример, мы идем с ребятами на прогулку в лес не столько, чтобы увидеть деревья, траву, солнце, сколько золото листвы, голубизну неба, игру све­та и тени в березовой и сосновой рощах, услы­шать многоголосье птичьего пения. Мы стараемся предоставить возможность осмыслить и порас­суждать о значении этих объектов для личности каждого ребенка, т.е., способствовать формирова­нию своего образа мира, своего понимания жизни достойного Человека. Таким образом, воспитате­лю важно обладать сформированными прогности­ческими умениями, которые дают ему возмож­ность предвидеть разнообразие различных моти­вов, цели деятельности, способствовать их пере­воду на ценностно-значимые цели, развивая стремления личности к Истине, Добру и Красоте. В воспитательном процессе ради формируемо­го у ребенка отношения к миру осмысливается и используется множество средств. Под средством понимается совокупность всех вещных элемен­тов. Средство подчинено цели, оно избирается во имя его достижения и в соответствии с задуман­ным результатом. Вокруг каждого ребенка много­цветная палитра предметного мира, каждый ее элемент мог бы предстать как феномен, несущий информацию. Дети приходят в этот мир, чтобы познать его, и в этом ему помогает взрослый и прежде всего педагог. Дети способны видеть толь­ко поверхностное значение явлений, предметов, фактов, событий, поступков: руки — чтобы брать, цветы — чтобы рвать и т.д. Надо учить восприятию предметов окружающего мира в це­лом. Например: обычная чайная чашка с блюд­цем. Зачем она человеку? Кого бы ты пригласил на чашку чая? Почему? Что бы ему сказал? Пе­редавая из рук в руки этот продукт человеческой деятельности, дети дружески беседуют, стараясь понять для себя сущностное предназначение ве­щей. И тогда чашка — чтобы приглашать друзей, рот — чтобы общаться, руки — чтобы делать до­бро, голова — чтобы думать. Мы полагаем, что одним из возможных путей формирования отно-

,,,,,,,>.,,,,,,.^^^ -------..,v.v^,.,,,,,,,,,,v,,,,,,,.

шений к объектам окружающего мира является его презентация, т.е. предъявление объекта в ду­ховно-ценностном назначении, вочеловечивание предметного мира. Что значит вочеловечить? Это значит посмотреть на предмет с точки зрения его участия в переживании человека, его способности доставлять человеку радость, удовлетворение жизнью. Педагогу необходимо уметь предъявлять любой предмет через призму духовно-ценностно­го назначения, акцентируя внимание ребятишек на этом.

Анализ и оценка совершенной деятельности у детей часто однозначны: хорошо или плохо вы­полнил поручение, решил или не решил задачу, прочитал или не прочитал параграф и т.д. И здесь очень велика роль и значение организатора жизнедеятельности детей. Именно он помогает определить ребенку причины неудачи, закрепить достижения. Именно он направляет ребенка на осознание ценностной палитры окружающей жизни. Виды оценочного воздействия очень раз­нообразны: одобрение-неодобрение, похвала-за­мечание, благодарность-выговор и т.д. Вместе с тем оценка объективна лишь в той степени, в ка­кой она учитывает нормы человеческих отноше­ний в обществе. Но оценка и субъективна, по­скольку она ориентирована на рост и развитие отдельного субъекта, на темп его развития, усло­вия и особенности становления его личности. Каждый ребенок имеет в процессе своего разви­тия как поощрение, так и наказание. Корректи­рующее влияние положительной и отрицатель­ной оценки, их сочетание дает целостное форми­рование личности. Например, использование по­ложительного и отрицательного в оценке предупреждает развитие таких качеств, как са­молюбие, честолюбие, и вместе с тем застенчи­вость и униженность. Важным признаком оце­ночного действия педагога должен стать принцип К.Д. Ушинского: ни в коем случае не сравнивать

ребенка с другими, а сравнивать его лишь с са­мим собой.

Для педагога деятельность детей — всегда ак­тивная форма отношений к миру во всех его про­явлениях. Предметный результат всегда стоит на втором плане, выполняя роль средства, ведущим выступает воспитательный результат, т.е. те нравственные приращения, которые, аккумули­руясь в личности, способствуют ее развитию. Со­отношение предметного и воспитательного ре­зультата в деятельности детей является самой тонкой и сложной проблемой. Тонкость заключа­ется в том, что дети не знают о замыслах педаго­га. Их интересует предметный результат: красоч­но оформленная газета, качественно вымытый пол классной комнаты и т.д. Они поют, танцуют, рисуют, играют не для того, чтобы их воспитыва­ли, они этим живут. Педагогу необходимо всегда предвидеть воспитательный результат, и всю дея­тельность строить, ориентируясь прежде всего на него. Предметный результат может быть обеспе­чен оптимально, но не всегда одновременно до­стигается духовное развитие личности. В качест­ве примера сошлемся на современные проблемы интеллектуального потребительства. Существую­щая система обучения нацелена на то, чтобы снабжать ученика информацией. А нужна ли ему эта информация, а если и нужна, то с какой целью, что ему в этих знаниях интересно, как они его обогащают духовно? Этот вопрос сложив­шуюся технологию обучения не волнует. В ре­зультате происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, «обнищание души при обогаще­нии информации». Таким образом, главное, су­щественное в организации воспитывающей дея­тельности — это духовные приращения личности на уровне высокой культуры.

Классный руководитель. — М.: ОЦ «Педагогический поиск», - 1997. -№1. С. 3-20.

Когда говорят о воспитании, сразу остро вста­ет вопрос о его современном содержании. Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологические установки, по которым вырабатывалась программа деятельно­сти, маршрут, по которому следовало дружно ша­гать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, нако­нец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. По­лучалась ситуация, напоминавшая утреннюю за­рядку по Всесоюзному радио, когда все под об­щую музыку и команду делали одни и те же уп­ражнения.

В. А. КАРАКОВСКИЙ
•■ СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Сегодня все иначе. Нет ни общих идеологиче­ских установок, нет (да, вероятно, и не может быть) единой программы воспитания, нет даже столь привычного контроля за воспитательной работой школы. Но самое страшное — неясны идеалы, без которых воспитание как целенаправ­ленный процесс существовать не может.

В этих условиях история мировой школы и опыт отечественной педагогики подсказывают единственный выход — обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем общечеловеческим цен­ностям, которые вырабатывались веками, на про­тяжении всей истории человеческих цивилиза­ций.

Общечеловеческие ценности имеют несколь­ко уровней. Первый из них — уровень житей­ского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие челове-] ческое общежитие и отношения между людьми. I В их основе — «золотое правило нравственно-I сти»: относись к людям так, как ты хочешь, что-j бы они относились к тебе. Из него вытекают мно-! гие черты характера, составляющие образ хоро­шего человека: доброта, порядочность, трудолю- \ бие, скромность, милосердие и т.д. Этот список ] можно продолжить до бесконечности, и мы рис­куем просто «захлебнуться» от обилия добродете-| лей. Если встать на путь отбора, опять сомнение: I где тот критерий, по которому этот отбор осуще-I ствлять? Кроме того, необходимо еще иметь в ви-I ду, что все названные (и неназванные) качества I в чистом виде не существуют.

Посомневавшись, мы решили обратиться к ценностям более высокого уровня, к достаточно: общим понятиям, ориентация на которые и долж-i на, по нашим предположениям, рождать в чело-I веке добрые черты, высоконравственные потреб-I ности.

Мы выделили восемь таких понятий.

I. Земля — общий дом человечества, вступаю­щего в новую ^цивилизацию XXI века, Земля лю­дей и живой природы

Долгие годы, отделенные от человечества «же­лезным занавесом», занятые противоборством с нашими классовыми врагами, погруженные в со­стояние «холодной войны», озабоченные пере­смотром собственной истории, уставшие от внут­ренних проблем нашего общества, мы, похоже, так и не научились осознавать себя землянами, не овладели планетарным мышлением.

Мышление в масштабах своей пещеры безмер­но унижает современного человека. Дети должны быть лучше нас, и мыслить они должны масштаб­ней: ведь именно им выпадает на долю великая миссия спасения Земли, вступая в общечеловече­скую цивилизацию.

В свое время известный психолог Леонтьев от­метил, что у детей довольно рано возникает «об­раз мира». Поначалу он, конечно, лишен призна­ков научного знания о мире, этот образ аллегори­ческий, идеальный, но целостный. Но вот ребе­нок поступает в школу, и этот образ разваливается. Целостная картина мира распада­ется на учебные предметы, почти не связанные между собой. Давно уже замечено, что знания наших школьников обширны, многообразны, но мозаичны. Вспомним, как познают дети строение вещества. Об этом они узнают на уроках химии, физики, биологии. Но уроки разбросаны не толь­ко во времени, но и в пространстве. Таких при­меров можно привести немало, ибо одна из ха­рактерных особенностей школьной программы — ее спиральное построение и существование науч­ных знаний в рамках одного предмета независи­мо от других.

Неслучайны поэтому сильные интегративные процессы, которые идут в содержании образова­ния. В начальной школе все популярнее стано­вятся смешанные уроки, в которых органически соединяется материал всех или почти всех учеб­ных предметов. В средних и старших классах на­бирают популярность уроки не по предметам, а по проблемам.

Чем больше размышляем мы над судьбами на­шей планеты, тем тверже верим в то, что многие вопросы будущего человечества решаются сегод­ня через школу. В этом смысле единство дейст­вий педагогов может спасти планету. Ведь воспи­тательный процесс отдельной страны есть часть глобальной, общепланетарной образовательно-воспитательной системы, элементы которой се­годня, как никогда, нуждаются в согласовании и интеграции. Ведь в воспитании детей всех стран и народов есть много общего. Надо лишь согласо­вать наши цели и действия.

П. Отечество — единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судь­бой, завещанная его предками

О патриотизме написано и сказано, пропето и нарисовано столько, что, кажется, добавить нече­го. Но сегодня это чувство каждого из нас подвер­гается серьезным испытаниям. Изменилось Оте­чество. Пересматривается его прошлое, тревожит настоящее и пугает своей неопределенностью бу­дущее. Русский мазохизм опять заявляет о себе как о типичной национальной черте. Со всех эст-рад, с экранов и известных газетных страниц идет сладострастное самобичевание. С необыкно­венной легкостью произносятся категорические оценки.

Люди, далекие от детей и молодежи (а именно такие руководят страной!), не чувствуют всей ос­троты ситуации, как это знает любой учитель. Поэтому, когда педагоги бьют тревогу, им далеко не все верят. И опять школе приходится рассчи­тывать на себя. Что же делать?

Прежде всего надо отказаться от прокурорско­го разбирательства прошлого. Историю судить нельзя — она этого никому не прощает. Ее надо изучать, чтобы на опыте предков обретать муд­рость и не повторять их глупых ошибок. Сегодня нужен спокойный, глубокий совместный поиск истины, который ведут вместе взрослые и дети. В этом смысле у меня вызывает большое сомнение правомерность утверждения о том, что не дело учителя — исторический комментарий; его зада­ча познакомить учащихся с разными точками зрения, с разными трактовками исторических со­бытий, а там — пусть сами разбираются. Гово­рить так, значит, бросить детей на самом важном этапе познания. Это не годится. Раньше учитель вещал истину, сегодня он сам в ней не уверен и приглашает учеников своих к совместному по­иску, и негоже ему трусливо уходить в сторону. Нельзя отбирать у учителя право на собственную точку зрения. Кстати сказать, педагог без своей

личной позиции сегодня детям не интересен. Тем более что они могут с ней и не соглашаться. Воз­никает очень полезная мировоззренческая ситуа­ция — возможность научиться уважать взгляды, не совпадающие с твоими.

Как известно, понятие «Родина» имеет не­сколько значений: это и великая страна с вели­кой историей, это и тот клочок земли, где ты ро­дился и рос, где находятся могилы твоих предков, где ты познал первые радости и неудачи. Тема малой Родины является очень продуктивной для патриотического воспитания. Начинать можно с близкого и конкретного, с того, что окружает ре­бенка ежедневно, чего он порой даже не замеча­ет. Уметь в малом увидеть черты большого, в обычном — прекрасное — непростое, но очень важное умение человека. Ведь неслучайно в кри­тические минуты своей жизни мы вспоминаем не огромную страну, а родину своего детства.

III. Семья — начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности

Для педагога аксиомой является утверждение о том, что брак двух людей еще не составляет семьи. Семья возникает, когда в ней появ