Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам)

а) в импрессивной речи.

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Входит – выходит.Подлетает – отлетает.Подходит – отходит.Влетает – вылетает

б) в экспрессивной речи.Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Развивая у детей навыки словообразования мы широко используем в своей работе такой материал, как устное народное творчество.

Художественное устное слово играет большую роль в жизни детей. Колыбельные песни, потешки, пестушки, шуточные песни, забавные сказочки входят в жизнь ребенка, радуют, развлекают, утешают, учат его задолго до того, как он прочитает свою первую книжку. Считалки, скороговорки, игровые припевки, дразнилки – неотъемлемая часть детского быта.

35. Упражнения по формированию слухового внимания и развитию фонематического слуха.
Ребёнка окружает множество звуков: щебетание птиц, музыка, шелест травы, шум ветра, журчание воды. Но слова – речевые звуки – наиболее значимы. Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребёнок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка. Чистота речи зависит от многих факторов: от речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. Все эти компоненты без специальной их “тренировки” часто не достигают нужного уровня развития.Развитие слухового восприятия обеспечивается устойчивыми ориентировочно-поисковыми слуховыми реакциями, способностью к сличению и дифференциации контрастных неречевых, музыкальных звуков и шумов, гласных, соотнесение с предметными образами. Развитие акустической памяти направлено на удержание объёма воспринимаемой на слух информации.Дети с наруш. Речи затрудняются в различении неречевых звуков и звучания музыкальных инструментов, в выделении лепетной и полной формы слова из речевого потока. Дети нечётко различают на слух фонемы (звуки) в собственной и чужой речи. У детей с ТНР часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения.В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих. Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков.1. “Оркестр”, “Что звучит?”Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти.1 вариант. Логопед воспроизводит звучание инструментов (дудочка, барабан, колокольчик и др.) Дети прослушав воспроизводят звучание, “Поиграй, как я”.2 вариант. У логопеда большой и маленький барабан, у детей большой и маленький кружок. По большому барабану стучим и говорим там-там-там, по маленькому тям-тям-тям. Играем на большом барабане показываем большой кружок и поём там-там-там; тоже с маленьким. Затем произвольно логопед показывает барабаны, дети поднимают кружки и поют нужные песенки.2. “Определи, где звучит?”, “Кто хлопал?”Цель: определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового внимания.1 вариант Дети закрывает глаза. Логопед тихо встаёт в стороне (сзади, спереди, слева, справа) и звенит в колокольчик. Дети не открывая глаза, рукой указывают, откуда доносился звук.2 вариант. Дети садятся в разных местах, выбирается водящий, ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши, водящий должен определить, кто хлопал.3. “Найди пару”, “Тихо – громко”Цель: развитие слухового внимания, дифференциация шумов.1 вариант. У логопеда звучащие коробочки (одинаковые коробочки внутри, горох, песок, спички и др.)расположены на столе хаотично. Детям предлагается разобрать их по парам, одинаково звучащим.2 вариант. Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если бубен звучит тихо дети идут на носочках, если более громко, идут обычным шагом, если ещё громче – бегут. Кто ошибся, то становится в конец колонны.4. “Найди картинку”Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением.Игра может проводиться в двух вариантах:а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции,б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).5. “Хлопки”Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры

36 вопрос. Формирование навыка словоизменения
Для нормально развивающегося ребёнка необходимо с раннего возраста обеспечить возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения со взрослыми, со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художеств. литературой.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: Гвоздева, Ушаковой, Эльконина. Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др.
К школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
Грамматические формы словоизменения возникают у детей с ОНР в той же последовательности, что и при обычном речевом развитии. Своеобразие овладения словоизменением детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка. Более сложные механизмы функционирования грамматической системы включаются позже.
Помимо более медленного темпа развитие грамматического компонента языковой способности, исследователи отмечают факт патологического отклонения от нормального речевого онтогенеза. Выявляются не только количественные, но и качественные отклонения в становлении языковой способности. Качественные отличия в становлении категории падежа проявляются в том, что имеет место не только недифференцированное использование синонимичных флексий каждого падежа, характерное и для нормального онтогенеэа, но и смешение флексий разных падежей.
Н.С. Жукова, изучая детей с ОНР разного генеза, пришла к выводу: «У детей с недоразвитием речи смешение морфологических элементов беспорядочны, комбинации морфологических элементов протекают вне логических законов родного языка…», «…дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией». Другим ярким проявлением речевого дизонтогенеза авторы многочисл-х работ в области логопедии признают неадекватное сочетание предлогов и падежных форм.
Аграмматизм является самым устойчивым и одним из основных проявлений ОНР.
Направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей, имеющих ОНР и ЗПР.
Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР и ЗПР осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе кор–логопед. работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
Логопедическую работу по формированию системы словоизменения, учитывая рекомендации Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, выстраивают в следующей последовательности: формирование системы словоизменения на уровне словосочетания, закрепление системы словоизменения на уровне предложения и затем в связной речи.
Работу над каждой грамматической формой начинаю с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы осуществляю ее закрепление в экспрессивной речи.
Каждую грамматическую форму отрабатываю по следующему плану: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающее данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.
Формирование системы словоизменения определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
В работе над предложно-падежными конструкциями широко использую дидактические игры и упражнения, моделирование игровых обучающих ситуаций на занятиях и в повседневной жизни.
С целью оптимизации усвоения детьми предлогов и речевых конструкций с пространственным значением, а также в употреблении различных грамматических форм использую в практике короткие стишки, помогающие детям запомнить предлог в его лексическом и грамматическом значении, поупражняться в употреблении грамматических форм.
При согласовании прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа первоначально закрепляю формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.
Формирование словоизменения глагола начинаю с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяю особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката. Формируя грамматически правильное предложение у детей, обозначаю связь подлежащего и сказуемого, выраженных существительным и глаголом. Учитываю то, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваиваются, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.
В работе с дошкольниками, данной патологии, особое внимание уделяют глагольным словосочетаниям. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности: а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например: “рисует дом”, “гладит собаку”); б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существит-м без предлога (например: “рубит топором”, “дарит внучке”); в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например: “играет в саду”, “танцует на сцене”).
В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитываю семантическую сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. Закрепления форм словоизменения в связной речи определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов. В работе с дошкольниками, страдающими ОНР и ЗПР, использую преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий. В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко использую наглядность.
Закрепляя словоизменения в связной речи использую: пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания картинок серии; пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой её содержания по вопросам; составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки; составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по её содержанию, по вопросам, с опорой на схему.
В период формирования словоизменения ведущую роль играет обогащение речевого опыта. В соответствии с коррекционной направленностью обучения детей использую лексический материал из разных областей жизни природы и общества.
Несмотря на поэтапное планирование формирования системы словоизменения, работа строится интегрировано, охватывая все стороны коррекционно-логопедической работы одновременно. У детей с ОНР и ЗПР становление словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Трудности объясняются сложностью морфологии. Наибольшие затруднения вызвали у детей изменения имен существительных по числам и падежам.
Грамматическая работа с детьми группы рассматривается как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических и морфологических средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. Работа в группе направлена на формирование такой базы языковой системы. В основе коррекции лежат виды работ, способствующие формированию познавательной сферы, семантической стороны речи и развития речемыслительных способностей детей. Вся система упражнений направлена на выстраивание целостной системы. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
В этой связи особое значение в решении задач по усвоению детьми многообразных лексико-грамматических явлений языка имеет планирование. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у детей детского дома было составлено мною для каждой возрастной группы поквартально. Лексический материал подобран в соответствии с изучаемыми лексическими темами. Подбор заданий, упражнений осуществляется в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности.
Содержание обучения реализуется посредством следующих методических приёмов: коррекционно-развивающие дидактические игры и пособия со специально подобранным материалом; широкое использование адаптированных на понимание и усвоение системы словоизменений настольных игр; демонстрация и оречевление действий; объяснение с опорой на символы, наглядно-графическое моделирование словоизменяющей структуры; сравнение и сопоставление. Использование заданий на воображение как метод коррекционной работы, обучение детей видеть общее, активизация форм вовлечения в поисковую деятельность, создание проблемной ситуации делают сложный материал увлекательным.
В младшей и средней группах это игры-занятия и осмысленное усвоение грамматических категорий на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста посредством комплекса игр. В этих группах часто использую игры с мячом, направленные на развитие словоизменения в рамках определенных лексических тем.
Предметно-пространственная развивающая среда группы создаёт дополнительные возможности для успешного становления процесса словоизменения. Не только на занятиях, но и в свободной деятельности. В группе организованы развивающие центры, оснащённые и наполненные необходимым оборудованием и материалами речевого и креативного развития, сенсорного, математического развития, художественно-творческой деятельности, моторного и конструктивного, музыкального развития, театрализованной и игровой деятельности, физического здоровья и развития. Специальные игры в развивающих центрах, а также оречевление режимных моментов, бытовых ситуаций, различных игр и работа по другим разделам позволяют формировать парадигмы словоизменений различных частей речи в процессе всей жизнедеятельности детей.
Стойкость лексико-грамматических нарушений и задержка в развитии семантической структуры слов у детей обусловливают применение специфических приемов в коррекционной работе.
При использовании только обычных учебных методик, основанных на применении дидактических настольно-печатных игр, эти нарушения плохо поддаются коррекции, так как у детей страдает обобщение на его первичном уровне - реальном представлении о предмете, ощущении, переживании, чувстве. Поэтому возрастает значимость координации усилий педагогов по реализации комплексного тематического планирования и совместной деятельности педагогов группы.
Логопед организует свою деятельность с детьми не только в логопедическом кабинете, но и в группе, для закрепления сформированных речевых навыков в различных ситуациях общения с детьми и взрослыми.
Коррекц-я логопедич-я работа по преодолению нарушений формирования навыков словоизменения у детей группы определяется не только характером речевого дефекта, но и свойственными этим детям специфическими особенностями ВПФ, индивидуальными возможностями и потенциальными способностями каждого ребенка, вовлеченного в коррекционную работу.
В процессе логопедической работы с детьми по данной теме, приходится искать интересные формы преподнесения и закрепления материала. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в целях коррекции словоизменительной стороны речи. Как показывает практика, дети, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с трудностями при решении задач, поставленных в игре. Участвуя в полюбившихся играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В игровой форме новый учебный материал усваивается и запоминается легче. В игре часто сложное становится доступным. Играть в логопедические игры весело и занимательно. Дети соревнуются друг с другом. В результате возникшего интереса к играм, расширяется словарный запас, речь становится грамматически правильной и скучные и малоинтересные упражнения на формирование навыков словоизменения превращаются в увлекательное занятие.
В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы. Во многих играх требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам. Имея дело с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, главное – это доступность речевого материала и включенность игры в лексико-тематический цикл. Всей коррекционно-логопедической работе стремлюсь придавать большую эмоциональную окраску. Яркость, красочность наглядного материала, доступность его понимания вызывают конкретные образы, будят мысль. Каждый возраст-й этап развития имеет свои специфич. возможности использ-я игры.
Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, с учётом индивидуальных потребностей и особенностей. Положительное влияние оказывает похвала и демонстрация успеха ребёнка перед сверстниками.
На основе планомерного накопления наблюдений над различными сторонами словоизменения в речи у детей развивается чутье языка и овладение словоизменительными средствами.
Своевременное и целенаправленное коррекционно-логопедическое воздействие по направлению формирования парадигмы словоизменения, что является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечивает готовность к школьному обучению, предупреждению вторичных отклонений в развитии детей.