double arrow

Дефицитарное психическое развитие


Этот тип дизонтогенеза, как указывалось, связан с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опор­но-двигательной, а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяже­лых пороках сердца, дыхательной — при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т.д.).

Наиболее показательной моделью аномалий развития по де-фицитарному типу является психический дизонтогенез, возник­ший на почве поражения сенсорной либо моторной сферы.

4.5.1. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха

Теория Л. С. Выготского об основных закономерностях анома­лий развития была наиболее полно развита и наполнена конкрет­ным содержанием в отечественной дефектологии, накопившей фундаментальные знания о закономерностях психического фор­мирования детей с патологией зрения и слуха.

Этиология дефектов слуха и зрения может быть связана как с экзогенными, так и эндогенными факторами.

В происхождении экзогенных форм нарушения слуха у детей большую роль играют инфекционные заболевания во время бере­менности, особенно в первые месяцы (краснуха, корь, грипп), а также врожденные сифилис, токсоплазмоз и др. Среди постна-тальных инфекций, способствующих поражению слуха, опреде­ленная роль отводится кори, скарлатине, эпидемическому паро­титу. Большое значение имеют менингиты и менингоэнцефалиты. Одной из важнейших причин нарушения слуха (чаще тугоухости) у детей считаются отиты.

В последние годы ведущая роль отводится генетическим фак­торам, большей частью связанным с наследственной патологией. Более 50 % случаев глухоты и тугоухости считаются наследственно


обусловленными. Показано, что в возникновении глухоты даже после перенесенной инфекции значительное место принадлежит наследственному предрасположению [Московкина А. Г., см.: Тиг-ранова Л. И., 1978]. Особенно актуальна эта закономерность при глухоте, связываемой с медикаментозным лечением. Генетичес­кая недостаточность органа слуха делает его уязвимым при при­менении ряда антибиотиков.

Аналогичные соотношения характерны и для поражения зре­ния. Имеют значение различные экзогенные воздействия на плод в период беременности (такие инфекции, как туберкулез, ток-соплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена ве­ществ, интоксикации беременной матери алкоголем, лекарствен­ными препаратами — гормональными, снотворными и т.д.). Не­редкой причиной является патология родов. Среди постнатальных заболеваний основное .место занимают острые и хронические ин­фекции, реже — менингиты и опухоли мозга.




Наследственным факторам в происхождении патологии зре­ния отводится от 15 до 17%.

Исследования отечественных дефектологов выявили особенно­сти формирования клинико-психологической струк­туры дефекта, типичной для развития детей с различной па­тологией в сенсорной сфере.

Эти исследования более иллюстративно, чем при других ано­малиях развития, подтвердили и развили ряд положений учения Л.С.Выготского о закономерностях аномального развития.

Сюда прежде всего относятся данные о соотношениях различ­ных параметров первичного дефекта (его модальности, времени возникновения, тяжести выраженности) и особенностей образо­вания вторичных дефектов.

Огромное значение для возникновения вторичных нарушений развития имеет степень выраженности сенсорного дефекта.

Так, небольшой дефект слуха предполагает ту или иную воз­можность самостоятельного овладения речью. В речи такого ре­бенка будут наблюдаться негрубые отклонения: смазанность ар­тикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягки­ми; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близ­ких по ситуации или звучанию, аграмматизмы. Полное же выпа­дение слуха при отсутствии специального обучения приводит, как указывалось, к немоте ребенка.



То же касается и нарушений зрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искажен-ностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-пси­хического развития, чем при слепоте.


Характер и степень вторичных отклонений развития, в свою очередь, в значительной мере зависят от времени возник­новения дефекта слуха и зрения.

Психическое развитие глухих и слепых детей различно в зависи­мости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух или зрение на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуслов­ливает нарушения развития, связанные с задержкой формирова­ния прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь; нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школь­ном возрасте речь грамматически сформирована; имеются лишь некоторые недостатки произношения: смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных и т.д. [Тигранова Л. И., 1978; и др.].

Сходные закономерности связаны с временем поражения зре­ния. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых пред­метов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдель­ные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после 2 лет. Грубое недоразвитие пространственной ориен­тации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формиро­вание схемы тела [Солнцева Л. И., 1980; и др.].

Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабови-дения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечает­ся слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движе­ний, наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, не­нужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более стар­шем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатле­ний облегчает развитие моторики, предметной деятельности, об­разование представлений и понятий.

Естественно, большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

Систематика нарушений сенсорной сферы учи­тывает критерии времени и степени поражения.

Среди детей с недостаточностью слуха выделяются: 1) глухие:

а) рано оглохшие;


б) поздно оглохшие; 2) слабослышащие:

а) с относительно сохранной речью,

б) с глубоким недоразвитием речи.

Среди детей с недостаточностью зрения Н.Г.Моро­зова (1967) выделяет:

1) тотально слепых;

2) частично видящих;

3) слабовидящих.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирова­ния других психических процессов, эмоциональной сферы, дея­тельности в целом.

Так, у глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с предметами.

Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно опери­ровать представлениями, возникают трудности в их актуализации [Розанова Т. В., 1978]. Задержка речевого развития затрудняет вклю­чение восприятия в более широкий круг деятельности.

В то же время введение значения слова без опоры на сенсор­ный опыт, как это имеет место у слепых детей, ведет либо к раз­мыванию и непомерной генерализации значения слова, либо, на­оборот, закреплению за словом более узкого круга понятий, су­жающего развитие уровня обобщения.

Большое значение имеет специфическое нарушение развития эмоциональной сферы. Так, у слепого ребенка недоразвитие эмо­циональной сферы связано с,ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, ми­мика. Это в свою очередь усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка. У глухих детей в связи с отсут­ствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. У них часто отсутствует «комплекс оживления», значительно позднее происходит дифференциация близких и чу­жих. В более старшем возрасте проявляется определенный дефект эмоциональной ориентировки, в значительной степени связан­ный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи.

Вышеприведенные данные подтверждают положение Л. С. Вы­готского о механизмах влияния первичного дефекта на возникно­вение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, оп­ределяющих развитие ребенка в целом.

На модели сенсорного дефекта очевиден и обратный тип зави­симости, возникающий в пределах аномального развития, а именно влияние уровня культурального развития на пер­вичный биологический дефект. Так, если при непол-


ной потере слуха ребенок не научается говорить, то дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влия­ние на слух.

Исследование патологии сенсорной сферы подтвердило и дру­гое предположение Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония явля­ется стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответ­ствие в развитии отдельных систем, тормозящее общее развитие.

Так, характерная неравномерность развития имеется и у сле­пого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых дей­ствий лежат хорошо знакомые конкретные предметные действия, готовые в любую минуту стать развернутыми, то у слепого, по данным Л.И.Солнцевой (1980), глобальные игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики при относительно сохранной речи создают своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движе­ний, но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более слож­ной и по существу изолированной вербальной продукцией. Раз­рыв между речью и действием не сокращается без специального обучения [Выготский Л. С, 1983]. Это явление представляет собой яркий пример асинхронии развития, при которой страдает нор­мальная последовательность в развитии иерархии высших психи­ческих функций.

Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой дало убеди­тельный материал и для формулирования ряда общих закономер­ностей аномалий развития. К этим закономерностям, во-первых, относится недоразвитие по сравнению с нормой способностей к приему, переработке и хранению информации [Лубовский В. И., 1978]. Естественно, что наиболее страдает усвоение той инфор­мации, которая адресована к пораженному анализатору. Однако имеются затруднения в скорости и объеме информации, адресо­ванной и к сохранному анализатору. Так, показано (Психология глухих детей, 1971), что у глухих детей младшего возраста такие закономерности, особенно замедленность восприятия, отчетливо проявляются по отношению к информации, воспринимаемой и зрительно (увеличение латентного времени простой реакции и вре­мени, требуемого для восприятия объекта, уменьшение количе­ства воспринимаемых деталей предметных изображений и т.д.).


Другой общей особенностью, выступающей при изучении де­фектов развития сенсорной сферы, является недостаточность сло­весного опосредования. Это очевидно при дефекте слуха, при котором нарушается развитие речевой системы, но это также наблюдается и при дефектах зрения. Так, у слабовидящих непо­средственный зрительный анализ сигналов может страдать мень­ше, чем словесная квалификация его результатов. У детей с высо­кой степенью близорукости простые дифференцировки световых сигналов мало отличаются от нормы, но адекватный словесный отчет затруднен.

Следствием перечисленных особенностей дефицитарности ука­занного ряда психических процессов является тенденция и к определенному замедлению темпа развития мышления — про­цессов обобщения и отвлечения.

Для понимания значения вторичных образований требуется анализ не только отрицательных проявлений, но и способов при­способления личности ребенка к тому или иному дефекту. Ряд вторичных образований должен рассматриваться не только с не­гативной стороны, но и как проявление своеобразного поступа­тельного хода развития того или иного психического процесса (Основы обучения и воспитания аномальных детей, 1965). Наря­ду с вторичными отрицательными симптомами имеют место и симптомы компенсаторные, которые возникают в результате приспособления аномального ребенка к требованиям сре­ды. В зависимости от характера сенсорного дефекта у аномальных детей возникают различного рода функциональные перестрой­ки, в основе которых лежат мобилизация резервных возможно­стей центральной нервной системы и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующая­ся в процессе специального обучения.

Так, у глухих при отсутствии словесной речи формой компен­сации становится жестовая речь. Известно о развитии «шестого чувства» у слепых: способности улавливать наличие приближаю­щихся предметов даже при полном отсутствии зрения. Широко известна и утонченная способность слепых при помощи осязания различать размеры, форму и фактуру предмета.

И наконец, общим для недостаточности сенсорной сферы — как зрения, так и слуха — является определенная специфика аномального развития личности, наблюдаемого в не­благоприятных условиях воспитания и неадекватности педагоги­ческой коррекции. Причинами патологического формирования личности дефицитарного типа, связываемого В.В.Ковалевым, как указывалось, с дефектами сенсорной и моторной сфер, инвали-дизирующими соматическими заболеваниями, считаются как ре­акция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, так и огра-


ничение возможностей контактов вследствие сенсорной, мотор­ной либо соматической депривации.

Изменения личности у детей с дефектами зрения и слуха опи­саны Т. П. Симеон (1948), Г.Штутте (1967), Л.С.Выготским (1983) и др. Клинико-психологическая структура такого дефицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутрен­ний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспита­нием ребенка в виде гиперопеки [Сухарева Г.Е., 1959], инфанти-лизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Следует, однако, отметить, что эти эмо­циональные и личностные расстройства, как правило, формиру­ются у таких детей, если они находятся в неадекватных усло­виях обучения и воспитания.

Среди коррекционных мероприятий большое место принадле­жит стимуляции развития остаточных явлений слуха и зрения.

Существенное значение имеет другой принцип коррекции: опора на сохранные функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной. Так, при поражении слуха для формирования вос­приятия звуков речи используются зрительный, двигательный и тактильный анализаторы. Зрительный анализатор используется для чтения с губ. Для выработки представлений у слепых ком­пенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с кон­тактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрацион­ную, кожную, температурную чувствительность. Возникновение осязательно-слуховых образов предмета позволяет выделить звук в качестве сигнального признака предмета. При нарушениях зре­ния возможно воздействие на дефект «сверху вниз»: путь интел­лектуализации вербализации сенсорного опыта. Процесс речево­го общения со взрослыми позволяет слепому ребенку быстрее овладеть предметным опытом. В отечественной дефектологии по­лучило широкое развитие и другое положение Л. С. Выготского — о необходимости наибольшей опоры на те сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде. Так, Л.И.Солнцевой (1980) выделяются отдельные этапы в ранней коррекции слепых детей. На первом этапе компенсации делается опора на двигатель-но-кинестетический анализатор, на втором — привлекается ин­тенсивно развивающаяся в этот период речь; охотно используя ее для привлечения внимания, ребенок овладевает большим запа­сом слов, целыми предложениями. Активная опора на сензитив-ный период развития речи способствует образованию предметных

4 Лебединский 81


действий, освоению представлений об окружающем, развитию мышления.

4.5.2. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы

В этиологии аномалий р аз в ития двигательной сфе­ры ведущую роль играют различные генетические факторы, чаще обусловливающие негрубые варианты конституциональной недо­статочности моторики, внутриутробные, натальные и ранние пост-натальные поражения центральной нервной системы. Особые фор­мы аномалии развития моторной сферы наблюдаются при раннем детском аутизме. Тяжелые двигательные нарушения возникают и при поражении спинного мозга (в детском возрасте — чаще ин­фекционного происхождения — при заболевании полиомиелитом). Своеобразные нарушения моторного развития могут иметь место и при явлениях эмоциональной депривации.

Изучение нарушений моторики особенно интенсивно стало развиваться в первой трети прошлого века. Были описаны неко­торые конституциональные особенности недоразвития моторной сферы: инфантильные и «инфантильно-грацильные» варианты [Гуревич М.О., 1932]; стойкое недоразвитие моторики при ум­ственной отсталости; двигательные расстройства, обусловленные недостаточностью различных отделов мозга [Валлон А., 1968; Гу­ревич М.О., 1932].

Был разработан ряд шкал нарушений моторного развития. В 1930 г. была опубликована монография М. О. Гуревича и Н. И. Озе-рецкого «Психомоторика», в которой Н. И. Озерецким была пред­ложена методика количественно-качественной оценки уровня раз­вития двигательной сферы. Л. А. Квинта [см.: Озерецкий Н.И., 1938] предложил шкалу для оценки лицевой моторики и др.

Однако, несмотря на эти успехи, в дальнейшем изучение раз­личных вариантов дизонтогенеза психомоторики не получило до­статочного развития в детской психиатрической клинике и пато­психологии. Это произошло в большей мере потому, что, хотя нарушение развития отдельных психофизических компонентов движения можно было соотнести с недостаточностью определен­ных анатомо-физиологических структур мозга, эти мозговые струк­туры редко удавалось соединить с более актуальной для психиат­рической клиники нозологической формой заболевания. Мотор­ные шкалы выявляли либо степень, либо некоторые особенности отставания двигательных функций ребенка по сравнению с его паспортным возрастом, либо конституциональные варианты.

И только при тяжелых формах ранних органических пораже­ний мозга нарушения моторной сферы коррелировали либо со


степенью слабоумия (при олигофрении), либо с грубым повреж­дением головного мозга (при детском церебральном параличе), спинного мозга (при полиомиелите). Диагностика уровня психо­моторного развития ребенка, таким образом, мало что давала для диагностики психического заболевания и поэтому оказалась на периферии интересов клиницистов и патопсихологов.

Однако по мере расширения интереса к вопросам обучения аномальных детей диагностика психомоторного развития вновь начала приобретать все большее значение. Это, в частности, на­шло свое отражение в создании ряда новых диагностических шкал [Gollnitz G., 1970; Zazzo R., 1960; и др.], являющихся, по суще­ству, модификациями шкалы Н.И.Озерецкого.

Особенности клинико -патофизиоло гич е с ко й структуры аномалий развития моторной сферы обусловлены недостаточностью различных отделов нервной системы. Так, при недостаточности подкоркового уровня организации дви­жений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При пора­жении же кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

Нарушение отдельных компонентов моторики по-разному влия­ет на общее психомоторное развитие ребенка [Озерецкий Н.И., 1938; Stambak M., 1963; Гезелл А., 1932; и др.].

Большое значение имеют нарушения тонуса, играющего ве­дущую роль в преднастройке движения, его стойкости, стабиль­ности, эластичности, акцентуализации формы. При недостаточ­ности тонической функции в раннем возрасте нарушается фор­мирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте на­рушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Как показал А. Валлон (1968), па­тологический гипотонус вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, падение внимания. Патологический гипертонус с на­пряженностью позы, недостаточностью пластичности также ве­дет к быстрой утомляемости и снижению внимания; при письме из-за скованности движений линия не дотягивается до конца, поэтому буква распадается на отдельные элементы, нередко воз­никают явления микрографии. Фиксация внимания на преодо­лении технических трудностей письма ведет к грамматическим ошибкам.

Нарушения тонуса иногда связаны с патологическим состояни­ем аффективной сферы. В специальных исследованиях [Ribble M. А., 1943] была описана моторика детей с явлениями «госпитализма», находящихся в условиях тяжелой эмоциональной депривации. Ди­намика этих нарушений в начальных стадиях характеризовалась двигательной пассивностью, задержкой моторного развития;


в тяжелых случаях в дальнейшем иногда возникали кататонопо-добные расстройства. При стойких аффективных нарушениях в младенческом возрасте может иметь место и повышение мотор­ного тонуса с «гиперактивностью», двигательной возбудимостью [Ajuriaguerra J., 1970].

Ряд двигательных расстройств, связанных с нарушениями тем­па и ритма движений, как указывалось, также имеет пре­имущественно подкорковую локализацию. Ритмические разряды в виде ритмических раскачиваний головы и туловища, наблюдае­мые у детей младшего возраста — чаще между 9 месяцами и 2 года­ми, еще являются показателем незрелости нервной системы и обычно связаны с утомлением и снижением уровня бодрствова­ния. В патологии же такие ритмические разряды наблюдаются не­зависимо от возраста. Они имеют место при тяжелой умственной отсталости, шизофрении. Они могут возникать и как проявления аффективно-двигательной аутостимуляции в условиях психичес­кой депривации. Дефектность ритмической организации движе­ний имеет отрицательное значение для психического развития ребенка, так как в этих случаях замедляется формирование раз­личного вида синергии, необходимых для выработки различных навыков, требующих автоматизации.

При недостаточности подкорковых образований нередко на­рушается и формирование автоматических движений. Страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворо­тах туловища, автоматичность защитных движений, формирова­ние выразительных движений, в первую очередь мимических, на­сыщенных особым смыслом, метафоричностью и этим близких к речи.

Отставание в развитии выразительных движений, особенно на ранних этапах детства, когда еще недостаточно развита речь, обрекает ребенка на более примитивные формы сотрудничества и тем усугубляет нарушения его развития. Такой механизм пси­хического дизонтогенеза имеется при некоторых генетически обусловленных эндокринных нарушениях, когда избыточное раз­витие крупной мускулатуры препятствует формированию мими­ки и тонких выразительных движений [Лебединская К. С, 1969]. Значительное недоразвитие выразительной моторики наблюда­ется при умственной отсталости: невыраженность, обедненность, монотонность мимики, жестов, защитных и автоматических дви­жений.

Патология кортикального уровня движений формирует разно­образную симптоматику нарушений моторного развития, завися­щую от локализации поражения. При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты дви­жения — его сила (парезы, параличи), точность и скорость. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов


головного мозга наблюдаются нарушения целостных двигатель­ных актов, объединенные общим названием апраксии.

В норме, по мнению Н. А. Бернштейна (1990), премоторные си­стемы работают как своеобразные посредники, устанавливающие и поддерживающие связь между кортикальной и экстрапирамид­ной системами. Такое своеобразие положения отражается на харак­тере нарушений. При премоторном дефекте возникает дисфункция «кинетической мелодии» движения [Лурия А. Р., 2000]. Из плавно­го оно превращается в толчкообразное, дезавтоматизированное, состоящее из отдельных, не связанных друг с другом, элементов. При постцентральных нарушениях коры головного мозга наблюда­ется так называемая афферентная апраксия с недостаточностью кор­кового анализа кинестетических импульсов, выражающаяся в зат­руднениях выбора нужной комбинации движений [Лурия А. Р., 2000].

В детском возрасте отдельные стороны двигательной сферы еще находятся в процессе становления. Поэтому наблюдаются мень­шие, чем у взрослых, четкость, локальность и изолированность нарушений.

Чаще имеет место более диффузная симптоматика, сочетаю­щая явления повреждения в двигательной сфере с ее недоразви­тием. Как уже говорилось, к явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, сочетающиеся с произ­вольным и не связанные с ним по смыслу. Так, ребенок при по­пытке закрыть один глаз одновременно закрывает и второй; при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются у детей и в норме, но с возра­стом они уменьшаются, особенно быстро между 8 и 14 годами. При различных видах патологии наблюдается их стойкое сохранение.

Показателями общего недоразвития двигательной сферы явля­ются недостаточные точность и стабильность движений и действий, их легкая «сбиваемость» под влиянием различных воздействий: шума, ограничения времени выполнения задания, смены орудия или материала.

Учитывая большое количество конституциональных вариантов особенностей моторики и физиологическую незрелость ряда ее ком­понентов в детском возрасте, экспериментально выявляемые осо­бенности двигательной сферы, находящиеся на уровне негрубых отклонений, не обязательно указывают на патологический уро­вень расстройств. В этом отношении первостепенное значение имеет их сочетание с клиническими данными. При отсутствии клини­ческих признаков патологии прогностическое значение отдель­ных экспериментальных данных имеет ограниченное значение.

Так, в младшем детском возрасте специальное исследование часто обнаруживает расхождение доминантности по руке и глазу. Поданным Р.Заззо [Zazzo R., 1960], у детей-правшей в 6-летнем возрасте это расхождение наблюдается в 69 % случаев, в 7 —8 лет —


в 21 %, в 9—10 лет — в 20 %. Однако при отсутствии признаков органического поражения нервной системы это явление не рас­ценивается как патологическое; высокая пластичность здорово­го мозга обеспечивает компенсацию данного расхождения. На­личие же клинических признаков патологии нервной системы всегда вызывает опасения, что расхождение доминантности по руке и глазу в дальнейшем может явиться препятствием при обу­чении письму и чтению. В этом плане сложным и актуальным для детского возраста является вопрос коррекции левшества. При орга­нической недостаточности левого полушария левшество нередко служит проявлением компенсаторной перестройки мозговых си­стем — передачи функций субдоминантному правому полушарию. В этих условиях переучивание детей с левой на правую руку может привести к нежелательным последствиям.

Переучивание фактически ведет к большей нагрузке дефект­ного левого полушария и опасности его более тяжелой декомпен­сации [Ajuriaguerra J., 1970; и др.]. Практика переучивания требует и учета возможностей возникновения в процессе коррекции раз­личных невротических образований, а также заикания.

Преимущественные нарушения вышеописанных параметров движения способствовали попыткам систематики ряда типов ано­мального развития двигательной сферы. Были выделены следую­щие формы:

1) «моторная» {Г. Дюпре), иликорково-ассоциативная [Валлон А.,
1968], дебильностъ, которая связана преимущественно с недораз­
витием пирамидной системы и проявляется в нарушениях мы­
шечного тонуса, неловкости произвольных движений, синкине-
зиях. При кажущемся обилии движений наблюдаются бедность их
комбинаций, слабая приспособленность к реальным задачам. Скуд­
ность и инертность мимики нередко находятся в контрасте с по­
вышенным настроением;

2) «двигательный инфантилизм» [Гомбургер А., см.: Озерец-
кий Н. И., 1938], отражающий замедленную динамику моторного
развития, в основе которого лежит неугасание некоторых рефлек­
сов, свойственных раннему детству, запаздывание в развитии сто­
яния, ходьбы, сидения;

3) экстрапирамидная недостаточность [Якоб К., см.: Озерец-
кий Н. И., 1938] с бедностью мимики, жестов, защитных и авто­
матических движений, недостаточностью их ритмичности;

4) фронтальная недостаточность [Гуревич М.О., см.: Озерец-
кий Н.И., 1938] с малой способностью выработки двигательных
формул, высших автоматизмов, расторможенностью либо, наобо­
рот, гиподинамией.

Эти виды моторных нарушений описаны у детей с органиче­ским поражением нервной системы, чаще включающим и интел­лектуальное недоразвитие по олигофреническому типу. Однако в


негрубой форме большинство из них может наблюдаться и при задержке психического развития церебрально-органического ге-неза, других видах аномалий развития.

Наиболее изучена структура двигательных расстройств при дет­ском церебральном параличе. Этиология его разнообразна. Наи­большее значение имеют органические поражения мозга в резуль­тате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимо­сти крови матери и ребенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний при родах, недоношенности плода. Реже заболевание возникает пост-натально, в результате менингоэнцефалитов, перенесенных в пер­вые годы жизни.

Его патогенез связан с поражениями ряда отделов мозга, как корковых, так и подкорковых, среди которых одно из основных мест занимает повреждение премоторных зон.

В клинической структуре детского церебрального па­ралича среди симптомов органического поражения мозга цент­ральное место занимают двигательные нарушения; основными из них являются параличи и парезы, нарушения мышечного тонуса. Согласно классификации К. А. Семеновой (1972), выделяются сле­дующие формы детского церебрального паралича, специфика клинической картины которых в значительной мере обусловлена разным характером поражения.

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при
котором руки страдают значительно меньше, чем ноги'. Поэтому
дети часто могут обслужить себя, писать, овладеть рядом трудо­
вых навыков. Нарушения интеллектуального развития нередко
незначительны, и многие из таких детей способны к обучению
даже в массовых школах.

2. Двойная гемжлегия характеризуется тяжелым поражением всех
конечностей, выраженной ригидностью мышц. Дети не могут даже
сидеть. Интеллектуальное развитие большей частью на уровне оли­
гофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или
даже идиотии.

3. Гиперкинетическая форма, при которой различные гиперки-
незы могут сочетаться с параличами и парезами или выступать
как самостоятельный вид расстройств. Интеллект в большинстве
случаев развивается удовлетворительно.

4. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами,
низким тонусом мышц, мозжечковыми симптомами. К 3 — 5 годам
при систематическом лечении дети овладевают возможностью
произвольных движений. В половине случаев имеется олигофре­
ния в степени дебильности и имбецильности.

5. Гемипаретическая форма — парезы одной стороны тела, тя­
желее в верхней конечности. У 25 —35 % детей наблюдается оли­
гофрения.


Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает пря­мо из двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Но тяжесть не­достаточности отдельных корковых функций в этих случаях делает клиническую картину олигофрении атипичной.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недо­статочность целого ряда других нервно-психических функций, в значительной мере связанная именно с поражением двигатель­ной сферы. В отечественной детской неврологии, психиатрии и дефектологии эти нарушения были изучены К.А.Семеновой, Е. М. Мастюковой и М.Я.Смуглияном (1972) и др.

Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в боль­шей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрии разного характера и раз­ной степени выраженности.

Наблюдаются более позднее формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словаря.

В более тяжелых случаях речевых расстройств наблюдаются яв­ления моторной ал алии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют место явления сенсорной алалии, при которой недо­развитие моторной стороны речи носит вторичный характер.

Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с другом, однако каждый из них наиболее характерен для того или иного вида двигательных нарушений.

В нарушении психического развития имеет значение и недо­статочность пространственного гнозиса, связанная с поражением теменных отделов мозга и в определенной мере обусловленная нарушениями зрительного восприятия в связи с двигательными расстройствами (недостаточность фиксации взора, конвергенции и т.д.). У этих детей имеются трудности в формировании вос­приятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в пра­вильном восприятии пропорций и перспективы [Ajuriaguerra J., 1970]. Отмечаются недоразвитие представлений о схеме собствен­ного тела [Семенова К.А. и др., 1972]; явления так называемой пальцевой агнозии: неспособность различать и обозначать свои пальцы [Ajuriaguerra J., 1970], иногда невозможность обозначать элементы лица. В связи с этим наблюдаются характерные осо­бенности рисунка таких детей: неумение правильно изобразить лицо и руки.

Указанные расстройства проявляются и в динамике психиче­ского развития детей с церебральными параличами. Так, в раннем возрасте из-за двигательных расстройств (трудностей при поворо­тах головы, приближении к интересующему предмету, его захвате и т.д.) страдает формирование ориентировочной реакции. Этому способствует и ограничение полей зрения в связи с нарушением


моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических реф­лексов. Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков — счета, письма и чтения. Трудности в освое­нии математики в значительной мере обусловлены недостаточно­стью пространственных функций [Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглиян М.Я., 1972]. Они проявляются в нечеткости распозна­вания графического изображения цифр, смешении математиче­ских знаков. Характерна замедленность в усвоении числа и его разрядного строения. Нередки затруднения в узнавании и воспро­изведении геометрических фигур. Наблюдаются явления дисгра-фии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв.

В нарушении работоспособности большое значение имеют це-ребрастенические расстройства, однако расстройства внимания, трудности сосредоточения на задании могут быть также обуслов­лены и недостаточностью фиксации взора, затруднением в про­слеживании за движущимися предметами.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической ис-тощаемости служат причиной задержки интеллектуального раз­вития у многих детей с церебральными параличами. Эта задержка развития преодолевается специальной системой воспитания и обу­чения этих детей в соответствующих учреждениях.

Таковы самые основные особенности когнитивного развития детей с церебральными параличами.

В их эмоциональной сфере описывается склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую оче­редь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой об­становки и т.д.), повышенной пугливости в отношении неожи­данных раздражителей.

Помимо вышеперечисленных отдельных эмоциональных рас­стройств детям с церебральными параличами нередко свойствен­на и задержка эмоционального развития в целом, которая, как правило, сочетается с вышеописанной задержкой интеллектуаль­ного развития. Проявления «органического инфантилизма» вы­ступают в недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности — ее монотонности, слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.

Детский церебральный паралич является также удобной мо­делью для изучения роли дефицита двигательной сфе­ры в формировании ряда отклонений развития личности.

Важное место в формировании у этих детей патологических свойств личности по дефицитарному типу, связанному прежде всего с двигательной недостаточностью, принадлежит явлениям депривациии гиперопеки.


В результате двигательных ограничений, накладываемых бо­лезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов вза­имоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, фор­мированию эгоцентрических установок, пассивности.

При воспитании в семье отмеченные особенности могут уси­ливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

В лечебных же учреждениях, где ребенок находится долго, при плохой организации воспитания и обучения может возникать эмоциональная депривация в виде явлений госпитализма [Семе­нова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглиян М.Я., 1972].

В экспериментально-психологических исследованиях, проведен­ных под нашим руководством О. Л. Раменской (1977), специально изучалось влияние таких пассивных установок, возникающих у детей младшего школьного возраста с церебральным параличом, на формирование ряда сторон их личности.

В экспериментах на психическое насыщение (по методике А. Карстен) изучалась побудительная сила мотивов. Дети выпол­няли простое монотонное задание — черчение рядов из палочек. В качестве мотивов предлагались игровой (соревнование — кто быстрее выполнит) и учебный (на отметку). Учитывая двигатель­ные трудности этих детей, оценивалось количество начерченных палочек и время, когда в игровой и учебной сериях появлялись признаки пресыщения. В эксперименте участвовали здоровые и больные дети 7-летнего возраста. Группу больных составляли дети с болезнью Литтля, при которой, как указывалось, двига­тельные нарушения наблюдались преимущественно в нижних конечностях; объем же движений в руках был достаточным. У этих детей диагностировалась и общая задержка психического развития.

Эксперимент показал, что здоровые испытуемые, получили луч­шие результаты в учебной серии. В игровой серии пресыщение (появление вариаций в черчении палочек) возникало в среднем после 6 минут работы, а в учебной — лишь через 29 минут. Можно было ожидать, что дети с болезнью Литтля, обнаруживающие признаки задержки психического развития, покажут лучшие ре­зультаты в игровом варианте эксперимента. Однако в условиях как игровой, так и учебной мотивации обнаружились одинаково низ­кие результаты. Признаки пресыщения появлялись при игровой мотивации через 15 минут, учебной — через 16. Детей не интере­совала мотивировка задания, им важно было лишь знать, что они должны делать. Поэтому, когда в специальной серии им было пред­ложено задание вообще без какой-либо мотивировки — «по при­казу», пресыщение наступало в те же сроки. Таким образом, экс-


перимент показал, что ведущий мотив деятельности этих детей — мотив подчинения взрослому.

Такой мотив имеется и у здорового ребенка, однако по мере психического развития этот мотив отодвигается на перифериче­ское место. Оставаясь же центральным в психическом развитии больного ребенка, мотив подчинения взрослому оказывает отри­цательное, тормозящее влияние на формирование собственных активных личностных установок. Поэтому дальнейший прогноз развития личности ребенка, страдающего церебральным парали­чом, в значительной мере зависит от того, насколько зафиксиро­вался данный мотив в качестве ведущего.

Другое экспериментальное исследование личности детей с це­ребральным параличом (с использованием методики Ф.Хоппе) показало отчетливую тенденцию к формированию низкого уров­ня притязаний, сочетающегося с избирательно завышенной са­мооценкой в отношении здоровья. Из них 90 % отнесли себя к здоровым (в том числе 50 % — к «самым здоровым») и только 10 % — к больным. В контрольной группе здоровых детей к «самым здоровым» отнесли себя также 50 %. Такое сочетание завышенной самооценки с низким уровнем притязаний у ребенка с цереб­ральным параличом, по-видимому, является защитным механиз­мом, амортизирующим чувство собственной неполноценности.

Пассивно защитная позиция, недостаточность опыта общения приводят к недоразвитию у этих детей этических представлений. О.Л.Раменской (1977) была разработана специальная методика, в которой использовались сюжетные картинки с изображением отрицательных и положительных поступков детей в отношении сверстников и взрослых. Так, на одной картинке мальчик помо­гает встать упавшей девочке, на другой — проходит мимо; на одной — девочка помогает матери в уборке квартиры, на другой — во время уборки сидит за столом и режет ножницами бумагу, падающую на пол. В эксперименте принимали участие дети 7 лет, здоровые и с церебральным параличом. Эксперимент показал от­ставание в освоении этических правил у детей с церебральным параличом. При этом в оценке положительного поступка (ситуа­ции взаимопомощи) они показывали худшие результаты, чем в оценке отрицательного поступка (ситуации нарушения правила). Этот эксперимент выявил более выраженный дефицит именно положительного сотрудничества со взрослым. Больной ребенок лучше знал, что не надо делать, и хуже, что надо.

И наконец, в части случаев, особенно у интеллектуально бо­лее полноценных детей, патологическое формирование личности может быть в основном связано с хроническим переживанием своей неполноценности. У таких детей выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и гиперкомпенсаторный уход во внут­ренний мир фантазий. В подростковом возрасте в структуре такого


патологического развития личности нередко выступают истери­ческие черты; тревожно-мнительные со склонностью к навязчи­вым образованиям, ипохондричности. Под влиянием дополнитель­ных провоцирующих факторов могут возникать и депрессивные состояния, иногда с суицидальными мыслями.

Суммируя ряд особенностей дефицитарного развития лично­сти у детей с церебральным параличом, следует вспомнить мне­ние Н.А. Бернштейна (1990) о тесной связи активности с раз­витием моторики. Детский церебральный паралич является мо­делью, показывающей, как нарушается развитие личности при выпадении компонента двигательной активности, каков в этом случае комплекс вторичных нарушений развития в сфере иерар­хии мотивов, самооценки, уровня притязаний. Явления гипер­опеки вносят выраженный компонент искажения развития лич­ности в виде присоединения к пассивности и связанной с ней аутизации элементов эгоцентричности, слабости этических поня­тий, иждивенческих установок. Эти вторичные нарушения, обус­ловленные социальными — в первую очередь неадекватными — воспитательными факторами, легче поддаются коррекции.

Система коррекционного воспитания и обучения, формиру­ющая у больного ребенка чувство своей нужности и полезности, препятствует возникновению личностных образований, связан­ных с ощущением своей физической неполноценности.

Анализ приведенных данных об аномалиях развития по дефи-цитарному типу показывает, насколько большое значение для тяжести и характера дефекта имеет локализация поражения. Здесь соотношения первичных и вторичных дефектов выступают наи­более демонстративно. Первичные дефекты анализаторов вызыва­ют большой, иерархически построенный комплекс вторичных нарушений, начиная от недоразвития ряда отдельных функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом, и кончая слож­ными, социально обусловленными личностными образованиями. При наличии бесспорной специфики этой иерархии в зависимо­сти от типа пораженного анализатора с очевидностью выступает уменьшение специфичности вторичного дефекта помере отдаления от первичного.

При отсутствии своевременной и адекватной коррекции неук­лонно нарушается общее психическое развитие, как интеллекту­альное, так и эмоциональное, обусловленное дефицитом инфор­мации вследствие первичного дефекта, затруднением коммуни­каций с окружающим миром.

Дефицитарное развитие служит показательной моделью для по­нимания связи между нарушением отдельных базальных функций и формированием сложных образований в личностной сфере, со­четающих явления недоразвития с рядом компенсаторных и ги­перкомпенсаторных явлений. Для аномального развития дефици-


тарного типа при отсутствии либо недостаточности коррекции ха­рактерно, как указывалось, патологическое развитие личности, основным ядром которого служит психогенная реакция на свой дефект.

Координатой основного нарушения является направление «снизу вверх». Однако, как указывалось, в неблагоприятных ус­ловиях может иметь место и координата недоразвития «сверху вниз»: усугубление первичного дефекта при отсутствии коррек­ции вторичных.

Воздействие «сверху вниз» используется в коррекции. Опре­деленной спецификой корригирующего воздействия при анома­лии развития по дефицитарному типу помимо развития остаточ­ных сохранных функций зрения, слуха, моторики является и на­правленная адресация к другим анализаторам с четкой задачей расширения их функциональных способностей, замещающих де­фектную функцию.

В структуре дефекта при аномалии развития по дефицитарно­му типу можно проследить и другие параметры дизонтогенеза. Так, например, при нарушении зрения явления изоляции от­четливо выступают в недостаточной связи речи и действия, яв­ления генерализации — в диффузности этой связи между ними. Наблюдаются явления асинхронии развития: сочетание ретарда­ции и акселерации (например, манипулятивный уровень игры при богатой речи у слепых). Характерны неустойчивость ряда функций, близко связанных с дефектной, легкое возникнове­ние регрессивных тенденций.

Тем не менее при сохранности других анализаторов и интел­лектуальных возможностей в целом может быть достигнут высо­кий уровень компенсации. При общемозговом же поражении в зависимости от его интенсивности аномалия развития, обуслов­ленная дефектом данного анализатора, будет сочетаться с выра­женным общим нарушением развития, либо функциональным — по типу своеобразной задержки психического развития, либо с более грубо органическим — по типу олигофрении.

Заказать ✍️ написание учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Сейчас читают про: