double arrow

Искаженное психическое развитие


Для изучения ряда закономерностей искажения психического развития показателен дизонтогенез при так называемом синдро­ме раннего детского аутизма, отличающемся от всех вышеопи­санных аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармо­ничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

Клинико -психологическая структура раннего детского аутизма как особой аномалии развития была почти одновременно очерчена


Л. Каннером [Kanner L., 1955], Г.Аспергером [Asperger H., 1944] и С. С. Мнухиным (1968). Л. Каннером выделена типичная для этого состояния основная триада симптомов: первый — аутизм с аути-стическими переживаниями, второй — однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных рас­стройств и третий — своеобразные нарушения речи.

В вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.

Л. Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое бо­лезненное состояние; Г.Аспергер — как патологическую консти­туциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей [Симеон Т.П., 1948; Сухарева Г.Е., 1965; Юрьева О. П., 1970; Вроно М.С., 1975; Башина В.М., 1980], а также рядом зарубежных исследователей [Bender L., 1961; Clar­ke А. М., Clarke A. D., 1974; и др.] ранний детский аутизм рас­сматривается в основном в рамках патологии шизофренического круга: как начальный период детской шизофрении, реже — тяже­лой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о на­следственной патологии с невыясненными патогенетическими ме­ханизмами, как это имеет место при шизофрении.

Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома раннего детского аутизма [Мнухин С. С, 1968; Bender L., 1961; Исаев Д.Н., 1982; Каган В.Е., 1981; Лебе­динская К.С, Никольская О.С, 1991], его связь с внутриутроб­ным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В зарубежных исследованиях, особенно в рамках психоанали­тического направления, в формировании синдрома раннего дет­ского аутизма значительная роль отводится хронической психо-травмирующей ситуации [Bettelheim В., 1967; и др.], вызванной нарушением аффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоцио­нальную сферу и активность ребенка.




Клинико - психо л о гическая структура стойких форм раннего детского аутизма различного генеза имеет общие радикалы, выраженные в большей или меньшей степени. Поэто­му их изучение, поиски психолого-онтогенетических закономер­ностей правомерны, несмотря на различие этиологии. В этом плане существует бесспорная аналогия с другими аномалиями разви­тия, этиология которых также имеет широкий диапазон, включа­ющий наследственные и экзогенно-органические причины.

Аутизм, как это видно из названия синдрома, является основ­ным, стержневым образованием, во многом определяющим кли-нико-психологическую структуру этой аномалии развития. Он проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир, напол-


ненность и характер содержания которого зависят от уровня ин­теллектуального развития, возраста ребенка, особенностей тече­ния заболевания. Слабость либо отсутствие контактов наблюдает­ся по отношению как к близким, так и к сверстникам. Аутичный ребенок, будучи дома с родными или в детском коллективе, боль­шей частью ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором сте­реотипных движений и мимики.



Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружа­ющих, часто ни о чем не рассказывает и не отвечает на вопросы других. Нередко только по косвенным признакам, случайным зву­кам, а иногда неожиданным фразам близкие могут догадаться о его переживаниях, игре, фантазиях, страхах.

Дети-аутисты предпочитают неодушевленные предметы оду­шевленным, так как плохо ориентируются в признаках живого, в то же время сверхсильно ориентируются на некоторые из них.

Обращают на себя внимание отсутствие эмоционального резо­нанса на окружающую ситуацию, нередкие холодность и безразли­чие даже к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимо­стью, пугливостью, чувствительностью к резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес. Но иногда коротким высказыванием, одной фразой такой ребенок неожиданно может обнаружить тонкое понимание какой-либо ситуации.

Характерна болезненная гиперестезия к обычным сенсорным раздражителями: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмер­ны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нор­мальная для здорового ребенка, для аутичного — источник по­стоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверх­сильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зри­тельного контакта. Ребенок, как в скорлупу, «уходит» в свой внут­ренний мир от чрезмерных раздражителей.

Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности и становятся благоприятной почвой для возникновения страхов.

Как показали данные специальных экспериментально-психо­логических исследований [Лебединский В. В. и др., 1972], страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Как правило, дети сами не жалуются на страхи. Но при налаживании контакта выясняется, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игруш­ки, бытовые предметы, шум воды, звук ветра), некоторые люди


вызывают у них постоянное чувство страха. Страхи, пережитые в прошлом, сохраняются длительно, иногда годами, и нередко ста­новятся причиной поведения, воспринимаемого окружающими как нелепое. Наполненность окружающего мира предметами, ко­торых ребенок боится, часто неожиданно раскрывается в процес­се игротерапии. Выясняются и более сложные формы страхов: смерти и в то же время жизни, боязнь окружающего в связи с ощущением своей несостоятельности. Чувство страха вызывает все новое — отсюда стремление к сохранению привычного статуса, неизменности окружающей обстановки, перемена которой нередко воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную реак­цию тревоги на самые незначительные попытки изменения при­вычного существования: режима, перестановки мебели, даже сме­ны одежды. С состояниями страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.

Аутистические страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. В специальном эксперименталь­ном исследовании, проведенном под нашим руководством Г. Ха-ниной, было показано, что аутичные дети воспринимают окру­жающие предметы не целостно, а на основании отдельных аф­фективных признаков. Детям предлагался набор признаков, на основании которых нужно было угадать, какой предмет задуман экспериментатором. Давались два набора признаков: первый оп­ределял предмет однозначно, второй содержал взаимоисключа­ющие признаки. Здоровые и больные дети правильно решали пер­вую задачу. Однако при решении второй задачи результаты были иными: здоровые дети, указывая на противоречия в предлагаемых признаках, отказывались отрешения; больные же не замечали его и решали задачу на основе отдельных аффектогенных признаков, большей частью эмоционально окрашенных отрицательно.

Так, например, при предъявлении набора признаков: «малень­кий—пушистый—добрый—злой—с длинными зубами» — здо­ровые дети не давали никакого решения, а дети с ранним аутиз­мом, не чувствуя противоречия, называли волка, крокодила и т.д. Больному ребенку достаточно было аффективно-отрицательного признака, чтобы возник образ предмета, вызывающего страх. По­лученные данные позволяют предположить, что стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательно окрашенному представ­лению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним.

Еще Л. Каннер [Kanner L., 1955] отмечал, что интеллектуаль­ная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные воз­можности, даже быть парциально одаренными в различных обла­стях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахма­ты, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятель-


ности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруд­нения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

Наиболее же характерна аутистическая направленность всей интеллектуальной деятельности. Игры, фантазии, интересы и ин­теллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуа­ции. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки (часто — отдельные предметы), совершают одни и те же стереотипные действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т.д.), попытки прервать кото­рые часто безуспешны. И в возрасте 8—10 лет игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками, бумажка­ми и т.д.

Аутистические фантазии, как правило, также имеют фабулу, оторванную от реальности, нередко вычурно-сказочную. Иногда имеется сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдаются полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантасти­ческим сюжетом. Так, считая себя собачкой, зайчиком, волком, ребенок требует не называть его по имени, по-особому кормить, ложится спать на полу и т.д. В причудливом содержании фантазий и игр нередко можно уловить компенсаторную тенденцию изжи­вания страхов, чувства собственной неполноценности. Иногда фантазии носят агрессивный характер, отражающий как гипер-компенсаторные проявления, так и расторможенность влечений.

Аутизм отчетливо проявляется и в речи этих детей. Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. В од­них случаях это может быть полный или почти полный мутизм, в других — аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии при ответах на вопросы. Характерно неупотребле­ние личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певу­чи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неоло­гизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдель­ными фразами из стихов и песен.

Как в игре, так и в поведении в целом обращают на себя вни­мание плохая моторика, неловкость произвольных движений, осо­бая трудность в овладении элементарными навыками самообслу­живания, еды и т.д.

Неврологическое обследование обнаруживает мышечную ги­потонию. У части детей симптомы органической недостаточно­сти особенно выражены (аутизм органического генеза). Нейро-


психологическое исследование этих детей показало нарушение движений по типу моторной апраксии с отсутствием плавности, толчкообразностью, машинообразностью движений, их нелов­костью, неуклюжестью при выполнении простейших действий, отсутствием гибкости. В этих явлениях просматривается прямая связь между корковыми и подкорковыми нарушениями, их то­нической и синергической основами [Лебединский В.В., 1980].

В других, более грубых случаях наблюдается нарушение орга­низации программы движения и осмышления предмета как ору­дия или объекта целенаправленной деятельности. Об этом говорит тот факт, что при поэлементном разложении педагогом цепочки действия ребенок получает лучшую возможность его осуществле­ния. Сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их временно-пространствен­ной развертки, возможно, указывает не только на эффекторный, но и на афферентный характер нарушений, определенную связь апраксических и гностических расстройств.

Клинические описания застывшего или «скользящего» взора, неустойчивости зрительной фиксации позволяют предположить и зрительно-моторные нарушения.

Прослеживается прямая связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и характером речевых расстройств. Нарушается не толь­ко потребность в речевом общении, но и сама возможность реа­лизации этого акта. Диапазон этих расстройств довольно широк и включает в себя дизартрические явления, нарушения темпа, ритмической организации речи (ее скандированность, толчко-образность), а в тяжелых случаях нарушения, напоминающие явления алалии. Генезис этих расстройств требует дальнейшего изучения.

Такова внешняя картина поведения ребенка с ранним детским аутизмом.

Все эти особенности прослеживаются в динамике развития аутичного ребенка с самого раннего возраста и, по существу, фор­мируют специфическую аномалию его развития.

Еще до 1,5 лет выявляется слабость психического тонуса: об­щая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой ап­петит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на диском­форт, мокрые пеленки, холод и т.д.). Ходьба долго остается не­уверенной, страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время нередко наблюдается обилие стереотипных движе­ний, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научив­шись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не заме­чая края, опасности.

В отличие от моторики в развитии речи нередко наблюдается опережение, но часто уже с самого начала речь отличается аутич-


ностью, наличием «автономности», превалированием неологиз­мов. Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одер­жимо повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно рас­ставляя интонационные акценты. Таким образом, более сложные психические процессы, такие, как речь, развиваются в ряде слу­чаев раньше, чем более элементарные.

Уже с раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональ­ная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрица­тельно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких зву­ков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность при­водит к чрезмерной ориентировочной реакции, состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внима­ние ребенка становится трудно привлечь, он мало или совсем не реагирует на обращение, игрушку, что иногда приводит к лож­ным опасениям в отношении слепоты или глухоты. К 2,5—3 го­дам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появ­ляются однообразные аутистические игры. В 3 — 5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, к элемен­тарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрез­вычайно избирательны в еде и в то же время брать в рот несъе­добное.

С возрастом более четким становится характер речевых рас­стройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длитель­ным сохранением в речевом развитии звукоподражательных, ав­тономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами, делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труд­нодоступной для понимания. Ненаправленная вербальная актив­ность нередко прерывается мутизмом.

Даже при потенциально сохранном интеллекте, а иногда, как указывалось, и рано выявляющейся частичной одаренности (му­зыкальной, математической), эти дети находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негати­визма с частым отказом от даже уже существующих умений и навыков. С возрастом в большинстве случаев все более выступают нецеленаправленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической сферы ребенка.

Обратимся к патогенезу детского аутизма. Ряд зарубежных ис­следователей [Rutter M., 1980] пытаются объяснить разнообраз­ные проявления раннего детского аутизма нарушениями опреде­ленных психофизиологических механизмов: первичным снижением витального тонуса, нарушением уровня бодрствования и т. д. Мно­гочисленные данные о роли патологии восприятия (дефектности дистантного восприятия при сохранности контактного; низких, а по другим сведениям — высоких сенсорных порогов) предполага­ют парадоксальность реакций на сенсорные раздражители: в ус­ловиях чрезмерной сенсорной чувствительности («недостаточной


фильтрации стимулов») возникает гиперкомпенсаторный меха­низм защиты, который обусловливает дефицит информации и вторично — явления психической депривации.

Психологические исследования аутизма направлены в основ­ном на изучение когнитивных процессов. Центральное место в них занимает описание речевых нарушений (дисфазий, по Веберу) и связанных с ними трудностей в оперировании знаками и симво­лами. В последнее время появилось большое количество работ, по­священных трудностям формирования социальных навыков при аутизме. Отрицательный опыт, получаемый в социальных контак­тах, может явиться одним из факторов формирования аутисти-ческих установок.

Сторонники психоаналитического направления [Bettelheim В., 1967; и др.], рассматривающие аутизм как результат подавления холодными, «доминантными» родителями спонтанной эмоцио­нальной активности ребенка, усматривают основной дефект в трудностях формирования устойчивой, константной картины мира, в норме являющейся результатом не только когнитивного, но и эмоционального развития. «Уход в себя» представляется следствием ранней психогенной травматизации. Другое психоаналитическое объяснение того же феномена ставит во главу угла патологическую фиксацию симбиотической связи «мать—ребенок», изолирующую последнего от окружающего мира и мешающую формированию адекватного представления о нем.

Чрезвычайно важным, но не получившим достаточной под­держки со стороны других авторов, является исследование выда­ющегося этолога Г.Тинбергена [Tinbergen N., Tinbergen E., 1983]. Соглашаясь с тем, что аутизм имеет аффективную природу (на чем особенно настаивают авторы психоаналитических исследова­ний), этологи, проделавшие сравнительный анализ поведения здо­ровых детей и аутистов, приходят к выводу о гипертрофии у пос­ледних защитных форм поведения.

Каждое из рассмотренных выше направлений исследований внесло свой вклад в понимание аутизма. Психоаналитические кон­цепции если и не смогли доказать его психогенную природу, то все же привлекли внимание к роли нарушений взаимодействия в диаде мать — больной ребенок в структуре аутизма. Клиницисты описали психопатологию раннего детского аутизма. Выделили осо­бенности детского аутизма при шизофрении, органических пора­жениях мозга, психопатии.

Психологические исследования очертили ряд трудностей, вы­ходящих за рамки эмоциональной сферы, получили ряд важных фактов в отношении характера нарушений, прежде всего мышле­ния и речи. Этологическое направление обратило внимание на изучение онтогенетически наиболее ранних форм развития аутич-ного ребенка.


Опираясь на данные, полученные различными исследователя­ми, и собственные данные, попытаемся представить механизм симптомообразования при раннем детском аутизме. Как известно, Л. С. Выготский подверг критике линейную схему орга­низации патологических синдромов, характерную для клинико-описательного метода, и предложил взамен иерархическую, предполагающую выделение первичного дефекта, непосредствен­но связанного с нарушением морфо-физиологического субстра­та, а также вторичных и третичных образований, одни из кото­рых являются непосредственным следствием первичного дефек­та, другие формируются опосредованно, третьи представляют собой реакцию личности на дефект. Преимущество данного под­хода состоит в том, что он дает возможность установить причин­но-следственные связи между патологическими симптомами раз­личной сложности и адресовать психотерапевтическое и коррек-ционное воздействия к соответствующему уровню нарушения.

Главная трудность в построении иерархической структуры аути-стического синдрома заключается в установлении причинно-след­ственных связей между патологическими симптомами базального уровня и более сложными патопсихологическими образованиями. Речь идет о нахождении промежуточного звена, которое связало бы оба полюса нарушений.

С этой точки зрения представляют большой интерес данные, полученные в последние десятилетия детскими психологами и этологами при изучении раннего детства. Был описан ряд адап­тивных форм поведения, запускаемых в младенческом возрасте комплексами сенсорных сигналов: обонятельных, тактильных, слуховых, зрительных. Что касается детей, страдающих аутизмом, то у них обнаруживается целый ряд симптомов нарушения сен­сорной сферы.

В области тактильного гнозиса: в младенческом возрасте отме­чается отрицательная эмоциональная реакция на прикосновения, пеленание, купание, в более старшем — непереносимость одеж­ды, обуви, чистки зубов. У другой группы — слабая реакция на прикосновения, мокрые пеленки, холод.

В области зрительного и слухового гнозиса: непереносимость яр­кого света, громких звуков у одной группы аутичных детей и сла­бая реакция на них у другой. В ряде случаев аутичные дети оши­бочно оценивались как слепые и глухие.

Чувство «неприятного» сопровождает все виды чувствитель­ности, придавая им болезненный оттенок. Это может указывать на вовлечение в патологический процесс протопатической чув­ствительности. Для нее характерны трудно локализуемые ощуще­ния с выраженной аффективной окраской приятного — неприят­ного. Еще Г.Хед отмечал, что протопатический компонент чув­ствительности имеется внутри отдельных модальностей. Во вкусовой


и обонятельной чувствительности он играет ведущую роль, в зри­тельной и слуховой — подчиненную. Однако его наличие и значе­ние особенно наглядны в патологических случаях. У детей, стра­дающих аутизмом, нарушения витального аффекта приводят к тому, что чувство «неприятного» сопровождает все виды вос­приятия, придавая им болезненный, гиперпатический оттенок. Такова первичная искаженность эмоционального фона — тен­денция к иррадиации аффекта в направлении отрицательной эмо­циональной доминанты. Клиницисты отмечают отсутствие фик­сации взгляда на лице человека («взгляд мимо», «скользящий взгляд»). Можно предложить несколько объяснений этому фено­мену. Первое: само лицо и в особенности глаза — источник наи-более сильных воздействий 1;отмеченная выше гиперсензитивность

аутичного ребенка делает для него травматичным глазное обще­ние с другим человеком. Второе: прямой взгляд в этологическом репертуаре служит сигналом угрозы. Для детей-аутистов харак­терно перманентное состояние тревоги и страхов. В некоторых случаях непереносимость прямого взгляда как опасного распро­страняется даже на игрушки (наблюдались случаи, когда аутич-ные дети выкалывали или замазывали пластилином глаза куклам).

Отмечается также преобладание бокового зрения над прямым. Этот феномен прямо не связан с первичным нарушением зри­тельного гнозиса. Его происхождение — результат аутистических страхов. Этологически преимущество бокового зрения над пря­мым заключается в возможности, не поворачивая головы, ви­деть все, что делается сзади и с боков, т.е. с наиболее незащи­щенных сторон. Однако в результате приносится в жертву область, находящаяся впереди, снижаются отчетливость и всеобъемность восприятия. Таким образом, для детей, страдающих аутизмом, характерна недостаточность зрительной ориентировки в окружа­ющем.

Нарушения в сенсорной сфере оказывают тормозящее влия­ние на все стороны психического развития аутичного ребенка. В младенческом возрасте в результате этих нарушений возника­ют искажения в восприятии ключевых сигналов, запускающих в норме адаптивные формы поведения. В результате страдает пове­дение привязанности, которое у аутистов формируется в условиях высокого стресса (в норме — низкого) и поэтому не выполняет своей главной функции — не дает ребенку чувства безопасности. Одним из показателей недостаточности этого чувства у аутичных детей служит фиксация симбиотической связи с матерью — тре­вога и страх даже при кратковременной разлуке с ней. Реже на­блюдается другой вариант — отсутствие поведения привязанно­сти к близким.

1 К.Левин сравнивал взгляд с прикосновением руки. 102


В норме на базе поведения привязанности складываются раз­личные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. При аутизме их формирование также нарушается. Так, из-за отсутствия фиксации взгляда на лице человека страдает наиболее ранняя форма комму­никации — глазное общение, недостаточно развиваются ориен­тировка в эмоциональном состоянии другого, социальная улыбка. Невнимание к составляющим лица задерживает узнавание мате­ри, дифференциацию «свой —чужой». У некоторых аутичных де­тей обследование лица другого человека напоминает действия сле­пых (трогают, ощупывают без зрительного контроля).

В связи со снижением ориентировки на речевые сигналы ста­новится невозможным использование голоса матери в качестве подкрепляющего стимула. Невнимание к речи другого человека, его мимике, взгляду оказывает в дальнейшем тормозящее влия­ние на развитие коммуникативной стороны речи. Характерной становится потеря чувства собеседника.

В условиях, когда ориентировка в окружающем снижена, аутич-ный ребенок становится сверхосторожным. Одним из признаков такого поведения является жесткое сохранение дистанции в кон­тактах с людьми. По наблюдению Тинбергена, для аутичного ре­бенка характерна амбивалентная поза «в пол-оборота», свидетель­ствующая о его готовности к бегству. Со страхом связано стремле­ние к постоянству окружающей среды: отрицательная реакция на появление незнакомых взрослых и детей, на изменение привыч­ного расположения предметов.

Любой движущийся предмет воспринимается как опасный. Сохранение движения в качестве доминантного признака живого (а следовательно, опасного) ведет к трудностям в дифференциа­ции «живое —неживое».

Существенно, что при аутизме интенсивность страхов не зави­сит от этологических признаков опасности (как это наблюдается в норме) — страхи носят генерализованный характер.

В то же время у аутичных детей можно наблюдать сочетание сверхбоязливости с неким «бесстрашием». Это чаще всего связано с состоянием стресса, в котором находится ребенок в незнако­мой обстановке. При суженной ориентировке в окружающем его действия носят импульсивный характер. Этим же механизмом, по-видимому, можно объяснить случаи импульсивной агрессии. Если в норме страх является одним из регуляторов поведения (прибли­жения — избегания, дружелюбия — агрессии), то у аутичных детей он играет дезорганизующую роль, в одних случаях элиминируя активные формы поведения, в других — придавая им импульсив­ный характер.

При аутистическом синдроме нарушения наблюдаются не толь­ко в сенсорной, но и в моторной сфере. Отмечаются дефекты


моторного тонуса и связанные с этим явления некоординирован­ное™, страдают темп и плавность движений. Прослеживается пря­мая связь между выраженностью нарушения мышечного тонуса и аффективным состоянием ребенка.

Если коррекционные воздействия рассматривать как психоло­гический эксперимент, то аффективное «заражение» аутичных детей огнем, водой (мыльные пузыри), ритмом оказывает поло­жительное воздействие на моторику, повышает активность. При этом наблюдается парадоксальное явление: дети с симптомами гиперсензитивности не только не игнорируют, а ищут раздражи­тели высокой интенсивности при условии их аффективной насы­щенности. Ребенок как бы «подключается» к источнику энергии, тонизируя себя с его помощью.

Наблюдения показывают, что непреодолимым рубежом для аутичных детей часто является переход от непроизволь­ных действий к произвольным. Выполнение последних связано с нарастанием аффективного напряжения, которое на­ходит выход на моторных путях в виде хаотических движений. Если момент произвольности снимается, то же движение может быть выполнено без затруднений. В силу указанной причины дей­ствия, требующие специального обучения, формируются с за­позданием, а в тяжелых случаях вообще недоступны ребенку.

Речь аутичного ребенка по ряду признаков напоминает речь больного афазией: страдает просодический компонент — темп, ритм, особые голосовые модуляции указывают на нарушение то­нической основы речи. В наиболее тяжелых случаях мы сталкива­емся с явлениями полного мутизма. Отсутствие речи считается наиболее тяжелым в прогностическом отношении показателем. Однако природа этого явления недостаточно изучена. Можно ду­мать, что речевые и двигательные нарушения имеют общую основу. Произвольный речевой акт нарушается в результате па­тологического напряжения, которое дезорганизует тоническую основу речедвигательного процесса. Ребенок оказывается способ­ным лишь к продуцированию элементарных звукосочетаний, от­ражающих его аффективное состояние1.

В ряде случаев при улучшении аффективного состояния на­блюдается «прорыв» речевой активности в форме эхолалий. Сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную сохран­ность речедвигательных схем. В то же время их возникновение сви-

' Передачу внутренних состояний с помощью отдельных звукосочетаний не­обходимо отличать от автономной речи, при которой ребенок с помощью образ­но-аффективных средств обозначает отдельные явления и отношение к ним. Так, здоровый ребенок, увидевший наезд машины на человека, передает это следую­щим образом: «Машина, дядя, ба-бах, ой-ой, бо-бо». (Сравнить со звукокомп-лексом типа «дзы, дзы» и т.д., который с нарастающим напряжением часами воспроизводился аутичным ребенком.)


детельствует, что речевая активность контролируется механизмом аффективного «заражения». Появление эхолалий прогностически является положительным симптомом. При определенной психо­терапевтической работе возможен переход от эхолалий к комму­никативной речи.

Рассмотрим этапы становления аутистического синдрома.

1. На базальном уровне возникает комплекс симптомов, вы­
званных патологией в сенсорной сфере. Момент непереносимо­
сти, болезненности указывает на заинтересованность в процессе
протопатической чувствительности с ее ярко выраженным аффек­
тивным компонентом.

Нарушение аффективной составляющей наблюдается также и в моторной сфере, прослеживается прямая связь между тяжестью моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка.

В результате нарушения аффективного процесса возникает фик­сация более ранних форм ориентировки (рот как анализатор, да­ющий наиболее аффективно насыщенную информацию, надолго сохраняет свое ведущее значение в исследовании окружающего). Таким образом, задерживается закономерный процесс перестро­ек, своевременно не происходят изменения в соотношении кон­тактных и дистантных анализаторов в пользу последних, свое­временно не складываются новые координации внутри сенсомо-торной сферы. Неустойчивость развития порождает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипиям.

2. В результате нарушений в сенсорной и моторной сферах на­
рушается нормальное функционирование этологических механиз­
мов, обеспечивающих в норме первичную адаптацию к окружаю­
щему. Одни из этих механизмов вообще не реализуются (находят­
ся в латентном состоянии), другие включаются с запаздыванием,
третьи функционируют в искаженном виде.

В связи с состоянием перманентной дезадаптации на первый план выдвигаются защитные формы поведения (в основном пас­сивные), стремление к минимизации контактов с окружающи­ми, самоизоляции.

На этой патологической основе возникают (в зависимости от тяжести синдрома) различные типы асинхроний, тупиковые ли­нии в формировании сложных психологических образований [Ле­бединский В. В., 1980, 1985, 1996].

Здесь обозначена лишь схема становления аутистического синд­рома. В реальной клинике существует множество вариантов аути­стического развития, которые зависят от тяжести аффективных нарушений, степени сохранности этологических механизмов в ран­нем возрасте, от баланса защитных и компенсаторных форм пове­дения, шизофренической или органической природы нарушения.


Необходимо отметить, что изучение особенностей психического развития при аутизме имеет не только прикладное значение. В этой аномалии наиболее полно представлено все разнообразие симп­томов, встречаемых при аффективных нарушениях в детском воз­расте. Данные, полученные при изучении аутизма, позволяют луч­ше понять вклад, который вносит аффективный процесс в нор­мально развивающуюся психику.

Эвристичность намеченной нами схемы видится также и в том, что она обращает внимание психотерапевтов на целый класс ба­зисных форм поведения, требующих специальной коррекции. Од­нако, как и при любой другой аномалии развития, общая карти­на тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его базальных первопричин.

Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возника­ющие в процессе психического дизонтогенеза.

Механизм формирования вторичных нарушений наиболее оче­виден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития.

Психическое развитие не только страдает от биологической неполноценности, но и приспосабливается к ней как к внешним условиям.

Исходная энергетическая недостаточность и связанные с ней слабость побуждений, быстрые истощаемость и пресыщаемость любой целенаправленной активности, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенной готовностью к реакциям тревоги и страха — все это создает хро­ническую ситуацию дискомфорта и толкает аутичного ребенка на ригидное сохранение привычного статуса, щадящей внешней об­становки. Более того, аутичный ребенок оценивает как опасные большинство ситуаций взаимодействия с окружающим. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной именно из вто­ричных, синдромов, как компенсаторный механизм, направлен­ный на защиту от травмирующих влияний внешней среды.

Аутистические установки наиболее значительны в иерархии при­чин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка.

Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые фор­мируются в активных социальных контактах. Как пра­вило, нарушается развитие психомоторных навыков. Период с 1,5 до 3 лет, являющийся в норме временем овладения навыками оп­рятности, одевания, самостоятельной еды, игровых действий с предметами, для ребенка, страдающего аутизмом, часто оказыва­ется кризисным, трудно преодолимым. При этом в отличие от других категорий детей, имеющих двигательные дефекты, у аути-стов нет или почти нет самостоятельных попыток компенсации этих трудностей.


В развитии восприятия вторично страдают те стороны, кото­рые формируются под воздействием предметной практики (пла­номерное обследование объекта, выделение заданных призна­ков и т.д.). Аффективный компонент восприятия, который у здо­рового ребенка к школьному возрасту становится подчиненным, у детей с ранним аутизмом часто сохраняет самостоятельное и даже ведущее значение. Так, в проведенном нами эксперименте больные дети при предъявлении предметных изображений диф­ференцировали их по принципу: «приятные» (темные) и «непри­ятные» (светлые). В дипломной работе М. Гиппенрейтер показано, что если в норме после 3 лет фактура предмета предпочтительно определяется зрительно, то у детей-аутистов контактная, так­тильная оценка объекта остается ведущей вплоть до школьного возраста.

В развитии речи, лишенной предметной основы, также имеют­ся признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребитель­ной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденци­ей к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение ав­тономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только еще более задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в это недоразвитие свою специфику — отсут­ствие единства между акустической и смысловой стороной слова. Слово больше выступает не с содержательной, а с фонетической стороны (например, в пиктограмме слово «печаль» ассоциирует­ся с изображением печати). Отсутствие единства акустической и смысловой сторон речи приводит к диффузным связям между сло­вом и предметом.

По тяжести нарушения речи аутичные дети могут быть разде­лены на группы [Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М., 1997]:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуни­
кативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует от­
дельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не
служащими целям контакта. У таких детей много аутоэхолалий и
нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого
развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособ­
ления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать от­
дельные слова лишь в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые
слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза
складывается часто к 3—4 годам, но не развивается дальше; рече­
вой словарь представляет собой бедный набор отдельных слов-штам­
пов. Характерны не только аутоэхолалий, но и эхолалий на уровне
отдельных слов и простых фраз, что дает определенную возмож­
ность для коррекционной работы по развитию речи;


3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют сте­реотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайно-сти», «фотографичности» речи. Разные степень и характер рече­вых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осу­ществление же ее развернутого экспрессивного компонента осо­бенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени воз­можно лишь при опоре на внешний образец — при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов. Это позволяет предположить, что в речевых нарушениях, как и в двигательных, имеются трудности разворачивания отдельных ак­тов в заданной последовательности. Это предположение требует специальной экспериментальной проверки.

Рассмотрим возрастную динамику психического развития при аутизме.

В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельно­сти, в которой проявляются особенности интеллектуального раз­вития, является игровая. Исследовалась индивидуальная игра аутичных детей (от коллективной они отказывались), как спон­танная, так и по заданным сюжетам вместе с экспериментатором.

Ролевая игра по заданному сюжету отличалась большой не­устойчивостью, быстро прерываясь действиями, либо беспоря­дочными, либо не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов). Крат­ковременное возвращение к игре без какой-либо логики сменя­лось переходом к другой роли и другому сюжету, также не полу­чавшим развития.

В спонтанной аффективно насыщенной игре наблюдалась, на­оборот, патологическая инертность как самого сюжета, так и при­нятой роли, со стереотипностью фабулы, неизменностью деталей. Отвлечения на неигровые действия, столь характерные для игры этих детей по заданному сюжету, здесь отсутствовали.

В отличие от здоровых детей, которые перед началом игры проводили активную ориентировку в игрушках, исследовали их функции, предпочитали игрушки специализированные, дающие возможность производить более сложные предметные действия, аутичные дети были малоактивны как в ориентировке среди иг­рушек, так и в их использовании. Они предпочитали неспециа­лизированные игрушки (яркие кубики, бусы и т.д.), а из специа­лизированных — наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки и в их спон­танной игре оказывались аффективно значимыми. Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы: водопроводные кра­ны, бумажки, тряпочки и т.д. Обращало внимание тяготение к


неоформленным материалам (песку, воде), интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т.д.). Наблюдалось значительно больше манипуляций, как адек­ватных, так и — особенно — неадекватных, и значительно мень­ше предметных действий, чем в игре здоровых детей.

Часто отмечалось преобладание речи или звукового ряда, а вы­сказывания о кормлении кукол, укладывании их спать, построй­ке дома и т.д. не находили отражения в стереотипных действиях и манипуляциях. В спонтанных играх-фантазиях действия с игруш­кой нередко вообще отсутствовали; она находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти же дети могли в игре производить и сложные предметные действия, целью которых было всего лишь получение простых физических эффектов. Так, освоив действия с экскавато­ром, имеющим несколько взаимосвязанных рычажных устройств, ребенок использовал их лишь для получения шумового эффекта, возникающего при высыпании кубиков. По мере развертывания спонтанной игры нарастали неадекватные интонирования, мно­гократное повторение одних и тех же слов. Аффективно насыщен­ная акустическая сторона слова приобретала самостоятельное зна­чение — возникали явления автономной речи.

В проведенном нами экспериментальном исследовании игро­вых обобщений у этих детей с использованием методики игрового замещения, требующей установления функциональной эквивален­тности между предметами [Лебединский В. В., Спиваковская А. С, Раменская О.Л., 1974], установлен диффузный характер связи между словом и предметом (см. табл. 4).

Эксперимент показал, что здоровые дети в качестве заместите­лей охотнее выбирают полифункциональные предметы (в каче­стве грузовика — коробку, ложки — палочку). При выборе заме­стителя ими учитывался комплекс свойств: размер, форма, цвет, функция. Специализированная игрушка принималась в качестве заместителя только при наличии функциональной эквивалентно­сти. Функция игровых предметов была достаточно подвижной и зависела от сюжета игры (сани в игре «в дочки-матери» станови­лись кроватью). Однако при этой подвижной иерархии свойств у здорового ребенка все-таки «все не может быть обозначено всем» (Л. С. Выготский). Выбор игрушки-заместителя определялся пред­метным действием.

У детей с аутизмом замещение носило иной характер. В спон­танных играх наблюдалась большая конкретность: отказ от заме­стителя, не представляющего копии замещаемой игрушки (так, стереотипно играя с часами, больной отказывался заменить их часами другого размера и формы). По отношению же к аффектив­но незначимым игрушкам наблюдалось, наоборот, значительное


Таблица 4

Примеры игрового замещения у здоровых детейи детей, больных аутизмом

Замещаемые предметы Заместители Действия и комментарии больных детей
  у здоровых у больных  
Кукла, сидя­щая за сто­лом Мягкие игрушки: медвежо­нок, уте­нок и т. д. Сковорода «Сковородку посажу, пусть она ест» — ставит сковородку вер­тикально и начинает ее «кор­мить»
Ложка Палочка Погремуш­ка в форме гриба Берет погремушку, начинает ею кормить куклу. «Это ложка?» — «Да!» — «Разве это ложка?» Берет кружку: «Это ложка»
Термометр Палочка Нож, по­гремушка-гриб Выполняет задание без объяс­нений
Шприц Палочка Вилка, молоток «Это вилка?» — «Да!» — про­должает делать укол

расширение круга заместителей по сравнению с нормой. При их выборе учитывался не комплекс свойств, а лишь отдельные свой­ства. Так, заместителем игрушки-гаража выбирался пластмассо­вый кубик, гораздо меньший, чем игрушечный автомобиль. Заме­ститель не включался в игровое действие. Его выбор определялся лишь одним перцептивным сходством (кубической фор­мой); функциональные же признаки, связанные с предметным действием (необходимость большего объема, полого пространства), не учитывались. Больные дети значительно чаще, чем здоровые, использовали в качестве заместителей специализированные иг­рушки, игнорируя при этом их функциональные свойства. Прак­тический опыт ребенка не оказывал влияния на выбор заместите­ля: «все могло быть обозначено всем». Стабилизирующая роль пред­метного действия отсутствовала.

Таким образом, анализ игровой деятельности выявил ряд ее патологических особенностей. Прежде всего это более низкий воз­растной уровень: недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яр­кие, а нена функциональные свойства предмета. Ряд проявле­ний игровой деятельности (неадекватные манипуляции, разрыв между действием и речью) свидетельствует о своеобразии асин-хронии игры, не укладывающейся только в рамки задержки раз­вития.

ПО


При попытке психологического объяснения такого нарушения развития игры прежде всего встает вопрос — связано оно с пато­логией интеллектуальной либо эмоциональной сферы. Предложе­ние о первичных интеллектуальных нарушениях могло бы осно­вываться на недостаточном развертывании игрового сюжета, «не­доучете» функциональных свойств игрушек (предпочтение более простых), манипулятивном характере действия. Однако предпо­ложению об интеллектуальном генезе нарушения игры противо­речит принципиальная доступность больным сложных действий с игрушками.

Основное различие заданной и спонтанной игры в том, что первая из них — социализированная, вторая — аутичная. Поэтому наблюдаемые особенности дизонтогенеза игры представляются связанными с аутизмом. Именно те виды игровой деятельности, которые предполагают выход за пределы аутичного мира, не вы­зывают у больного ребенка положительного эмоционального ре­зонанса.

Скорее всего, этим и можно объяснить многие из полученных данных. Так, игнорирование заложенной в игрушке коммуника­тивной функции объясняет предпочтение неспециализированных игрушек, обладающих этой функцией в меньшей мере, и неигро­вых предметов, вообще часто ее не имеющих. Недоразвитие пред­метного действия, диффузность связи между предметом и словом также могут быть результатом отсутствия потребности в овладе­нии социальными отношениями, их эмоциональной незначимо­сти и даже неприятия.

Полученные данные об искажении нормальных этапов игры у детей с ранним аутизмом могут пролить дополнительный свет и на некоторые механизмы самих патологических игр. Так, аути-стическое сужение количества аффективно значимых игрушек имеет значение в стереотипизации игры. Возникновение раз­рыва между действием и речью, эмоциональная незначимость предметного действия могут способствовать развитию игры толь­ко в речевом плане (игры-фантазии, игры-грезы). Таким обра­зом, представленные экспериментальные данные указывают на связь ряда нарушений мышления и интеллектуальной деятель­ности в целом с недостаточностью аффективной сферы (явле­ниями аутизма).

Для исследования динамики указанных особенностей мышле­ния у детей с ранним аутизмом мы обратились к патопсихологи­ческому изучению больных младшего школьного возраста. Как из­вестно, в этом периоде ведущей деятельностью становится обуче­ние. Поэтому в качестве экспериментального метода мы выбрали решение задач Пиаже на сохранение количества. Исследовались дети 8—11 лет, страдающие ранним аутизмом [Лебединский В. В., Новикова Н.Ю., 1975].


Как известно, эксперимент состоит в следующем: перед ре­бенком дошкольного возраста ставятся два одинаковых сосуда, наполненных подкрашенной жидкостью до одной высоты. На его глазах воду из одного из них переливают в третий, другой формы. Ребенка спрашивают, в каком из наполненных сосудов больше воды. Если третий сосуд более узок и поэтому уровень воды в нем выше, то ребенок говорит, что воды стало больше. Если же тре­тий сосуд шире и поэтому уровень воды понижается, то ребенок отвечает, что воды стало меньше. В другой задаче ребенку показы­вают два одинаковых по величине и массе шарика из пластилина. Экспериментатор на глазах у ребенка меняет внешний вид одного из них: удлиняет в цилиндр, расплющивает в лепешку или разре­зает на несколько кусочков. И в этом случае ребенок усматривает увеличение количества вещества. Эта ошибка типична для здоро­вых детей дошкольного возраста, которые при решении подоб­ных задач опираются на отдельные наблюдаемые свойства пред­метов.

По данным Пиаже, этот феномен спонтанно снимается к школь­ному возрасту, а при специальном обучении — еще раньше.

В первой, констатирующей, части проведенного нами экспе­римента при решении задач Пиаже у всех детей с ранним аути­змом была обнаружена стойкая ориентировка на перцептив­но яркие признаки предметов. Попытка ввести измере­ние в решение задач успеха не имела.

Вторая часть опыта представляла собой экспериментальное обучение, направленное на выделение различных параметров предмета: длины, высоты, ширины, площади, массы (методика Л. Ф. Обуховой). В результате обучения у всех больных было сфор­мировано понятие о сохранении вещества и были сняты фено­мены Пиаже.

Характер трудностей в обучении был двоякого рода: одни из них были сходны с наблюдаемыми у здоровых детей более млад­шего возраста, другие характерны только для больных детей. К числу первых относились трудности, наблюдаемые у всех боль­ных при фиксировании заданного признака в условиях конкури­рующего перцептивного воздействия. Большинство больных детей без труда находили заданный признак в предмете, если он был перцептивно ярким. Однако если он не доминировал, ребенок, несмотря на правильное воспроизведение инструкции, все равно выбирал параметр, перцептивно наиболее яркий. Аналогичные ошибки наблюдались при выборе орудия мерки. Вместо мерки, адекватной заданному свойству (например, стакана для измере­ния количества воды), ребенок выбирал мерку для доминирую­щего признака (линейку для измерения высоты сосуда).

К числу нарушений второго рода относилась подмена измере­ния более элементарной операцией — поиском перцептивного


сходства между предметом и орудием измерения. Так, на вопрос экспериментатора, как можно измерить воду в бутылке, ребенок выбирал среди лежащих перед ним предметов ключ и приклады­вал его закругленный конец к горлышку бутылки: «Здесь круг­ленькое и у бутылки тоже». В то же время соглашался, что воду можно измерить чашкой, «так как у нее тоже кругленькое». Тогда экспериментатор переливает воду в квадратный сосуд. На вопрос, чем теперь можно измерить воду, отвечает: «Ничем, потому что стекляшка (чашка) круглая, а банка квадратная».

Иные результаты были получены в решении задач, бывших для ребенка эмоционально положительно значимыми. Так, один из детей при выполнении большинства задач действовал невни­мательно и неаккуратно. Но он охотно взвешивал предметы: об­ращал внимание на любую деталь, настойчиво, долго подбирал гири, не доверяя экспериментатору. Попросил даже снять с чаш­ки весов приклеившийся пластилин, так как тот «имеет свой вес».

При психологическом анализе проведенных данных прежде всего возникает вопрос, с чем связано длительное доминирова­ние перцептивных обобщений. Сходство в этом отноше­нии с характером игровых замещений у детей более младшего возраста позволяет предположить, что скорее всего это вызвано задержкой развития предметного восприятия, трудностями пла­номерного обследования и сличения предметов по нескольким параметрам. Эти явления включены в контекст более общего на­рушения предметных действий: их незаконченности, склонности к редуцированию до отдельной операции, замены перцептивных обобщений сравнением.

Однако частичная компенсация наблюдаемых расстройств в условиях положительной эмоциональной настроенности позво­ляет и здесь, так же как в игре, предположить большую роль мотивационной сферы, как фактора, определяющего недораз­витие восприятия и предметного действия. Если потребность в овладении предметным миром и социальными отношениями является ведущим фактором развития здорового ребенка, то у детей, страдающих ранним аутизмом, эта потребность значитель­но снижена в связи с аутистической направленностью. В резуль­тате не только нарушается усвоение социального опыта в целом, но вторично страдают те стороны психического развития, кото­рые непосредственно связаны со средствами расширения соци­альных контактов, прежде всего активное овладение орудийны­ми функциями предметов. Уязвимыми оказываются те стороны восприятия, которые развиваются под воздействием предметной практики. Это положение подтвердилось исследованиями и дру­гих авторов.

Избирательно также нарушается речевой анализ собственных дей­ствий, основанный на потребности информировать о них другого.

5 Лебединский 113


Можно предположить, что в результате аутистических устано­вок осознается лишь часть необходимой с точки зрения социаль­ной практики информации о предметах, их свойствах и функциях. В то же время приобретают самостоятельное значение такие пер­цептивные свойства предметов, как цвет, форма, размер, не ко­ординированные с функциональными (социально более значи­мыми). В этих условиях при решении задач Пиаже, где имеется конфликт между зрительно воспринимаемой ситуацией и смыс­лом поставленной задачи, больной ребенок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перцептивные впечат­ления.

Результаты приведенных исследований указывают на тесную связь искажения интеллектуального развития при раннем дет­ском аутизме с недоразвитием предметного действия и предмет­ности восприятия, слабостью координации между речью и дей­ствием [Лебединский В. В., 1974, 1980, 1985].

Необходимо отметить, что полученные данные касались де­тей, у которых аутистические явления наблюдались в рамках ши­зофренического процесса и носили негрубый характер. Более тя­желая симптоматика психических нарушений имела место при органических формах поражения, дегенеративных процессах и т. п. Эти случаи в данной работе не рассматривались, поскольку ос­новной задачей являлось изучение общих закономерностей ди-зонтогенеза.

В свете рассмотренных данных вернемся к обсуждению вы­двинутого Л.С.Выготским положения о комплексном ха­рактере мышления при шизофрении.

Рассмотрение ряда патопсихологических симптомов с точки зрения патологии развития позволяет вернуться к вопросу о при­роде нарушения понятийного мышления при шизофрении (на­помним, что аутизм является одним из синдромов при шизофре­ническом процессе).

Среди попыток объяснить механизм нарушения мышления при аутизме нам представляется наиболее продуктивным обсуждение той гипотезы, которая была выдвинута Л. С. Выготским (1983). Он считал, что при шизофрении раньше всего распадается образова­ние понятий. Однако Выготский указал лишь вектор изучения вопроса. Что касается возможных механизмов нарушения поня­тийного мышления, то вопрос этот остается открытым.

Прежде чем перейти к его рассмотрению, сформулируем не­сколько общих положений. Существуют три системы, которые в своем развитии обеспечивают адекватное отражение действитель­ности. Это восприятие, движение, язык. Брунер определяет каж­дую из этих систем так: «Индивид что-то представляет себе — он либо делает это, либо создает картину или образ того, или же использует одно из символических средств вроде языка» (1977).


Генетически эти системы неоднородны, языковая надстраива­ется над двумя другими, осуществляя свое категориальное влия­ние сверху вниз. Однако, для того чтобы оно было эффективным, две другие системы должны быть определенным образом подготов­лены. «Мир нашего опыта, — писал Сапир, — должен быть чрез­вычайно упрощен и генерализован — только после этого возможно символическое описание нашего опыта, восприятие вещей и отно­шений между ними» [цит. по: Брунер Дж., 1977]. Таким образом, формирование языка как системы значений и понятий возможно лишь при условии предречевого обобщения нашего чувственного опыта. Такое предречевое обобщение не может возникнуть только из перцептивных операций, ориентированных на внешние призна­ки предметов. В таком восприятии мало схем и абстрактности, оно подвержено различным искажениям под воздействием разных мо­ментов, в том числе и аффективных (Пиаже).

Данные современной психологии показывают, что такие предре-чевые обобщения формируются в процессе предметной практики. Благодаря действиям с предметами в них выделяются инвариантные признаки. В предметном действии главное — смысловая сторона, которая определяет, что именно и в каком порядке нужно делать. Так, например, чашки могут отличаться друг от друга формой, раз­мером, массой, цветом — общим является их функциональное на­значение. Когда ребенок не только говорит, но и делает, он переста­ет полагаться на внешние, перцептивные свойства окружающего. Таким образом, категории, присущие языку, фиксируют среди мно­жества свойств объектов те, которые определяют их функцию.

Возникает вопрос: что происходит в тех случаях, когда предре-чевые обобщения не сформировались — орудийные свойства пред­метов не выделились в качестве основных? Во-первых, отсутствие ориентировки на предметные свойства приведет к тому, что обоб­щения будут формироваться на основе внешних свойств предме­тов. Такие явления наблюдаются при обобщениях по типу комп­лексов. Во-вторых, единственная область, где обобщения будут полноценными, — это область наиболее абстрактных явлений, ко­торые и в норме мало опираются на предметно-образную основу.

В специальной литературе нарушение мышления при шизо­френии чаще всего изучалось на материале решения больными различных вариантов классификаций. Ошибки, возникающие при решении этих задач, некоторые авторы объясняют тем, что обоб­щение у больных происходит с опорой на «латентные», «несуще-ственные» признаки1' ^Р°шо известны примеры, когда больной

1 Наибольшее внимание «латентным», «малосущественным» признакам при

шизофрении уделил в своих работах Ю.Ф. Поляков. Возникновение их он объяс­няет нарушением актуализации прошлого опыта. К этому в последнее время до­бавился еще один фактор — нарушение социального опыта. Однако механизм этих явлений не прописан [Поляков Ю.Ф., 1974].


объединяет зонтик с пистолетом, потому что они издают звук; автомобиль, телегу и ложку — на том основании, что все они движутся (ложка ко рту).

Если мы рассмотрим латентные признаки с генетической точки зрения, то столкнемся с фактом, что на определенном возраст­ном этапе так называемые латентные признаки для здорового ре­бенка являются актуальными и значимыми. Брунер приводит ха­рактерные примеры решения здоровыми детьми (6 — 8 лет) задач на сходство и различия предметов. Приведем некоторые из них: персик + картофель = круглые; ботинок + корова + перчатки = пер­чатка может быть кожаной, а кожу мы получаем у коровы; газе­та + звонок + рожок = я скомкаю газету и раздается звук вроде как у звонка и рожка; молоко + картошка = если картошку почистить, внутри она тоже белая [Брунер Дж., 1977]. В приведенных приме­рах наряду с перцептивными признаками здоровыми и больными детьми используются так называемые динамические признаки (лож­ка движется, пистолет, газета издают звук). Признак «движение» наиболее близок к функциональным, орудийным свойствам пред­мета. Однако он еще не включен в сложную систему взаимоотно­шений, которая возникает между предметами в социальной прак­тике человека.

В дипломной работе Н. Семеновой [см.: Лебединский В. В., 1985] был исследован характер предметной классификации в норме в разные возрастные периоды. Дети 4—5 лет чаще всего выделяли один из перцептивно доминирующих в предмете признаков (один предмет — один признак). Например, «у пирамидки и платья такой же низ — расширение внизу». Затем наблюдается довольно длительный период (5 — 7 лет), когда предмет рассматривается как сумма множества свойств. Этот же период является временем бурного развития речи. Дети начинают больше внима­ния обращать на динамические, функциональные признаки пред­метов: «лейка + кастрюля = воду набирают»; «весы + термометр + + часы» = измерители (категориальный принцип обобщения), а затем присоединяется глобус — на том основании, что «глобус ичасы круглые». Таким образом, отдельные признаки еще не выстраиваются в нужную иерархию. Вся конструкция признаков еще очень неустойчивая.

Как известно, уровень развития мышления определяет харак­тер речевой деятельности. В случае интеллектуальной недостаточ­ности при умственной отсталости длительно сохраняется ранний этап речевого развития, когда слово еще не обладает функцией обобщения, а является частью предмета, а в более тяжелых случа­ях сохраняет свою независимость и звуковая оболочка слова.

При искаженном развитии на первый взгляд могут наблюдать­ся схожие феномены: объединение слов на основе сходства звуко­вых образов, привязанность слова к определенному предмету и


даже части предмета. Однако природа этих явлений иная, чем при умственной отсталости. Как было показано в дипломной работе Гамаюновой, дети, страдающие шизофренией, испытывают зна­чительные трудности при нахождении предметного образа слова. Так, в заданиях на опосредствованное запоминание (метод пик­тограмм) больной ищет решение не в предметной области, а в звуковом составе предлагаемого ему слова (отрава — трава; разлу­ка — лук и т.д.), в создании неологизмов, адекватных субъектив­ным ощущениям и переживаниям больного ребенка («баблок», «петюта», «сюли» и т.д.)1. В то же время наряду с появлением раз-личных вариантов неологизмов у больных детей идет процесс ус­воения взрослых слов и их значений.

В результате в конструкции значений у больных одновременно сосуществуют разные по характеру элементы: одни — выработан­ные общественной практикой, другие — субъективным опытом. В результате возникает одновременное сосуществова­ние множественности смыслов в одном слове. В зависимости от того, какая из установок окажется доминирую­щей в данный момент, будет выбран принцип обобщения. Понят­но, что обобщения, создаваемые больными на основе неустойчи­вых и искаженных предметных связей, наполненных субъектив­ными смыслами, не могут служить основой для построения родо-видовых отношений. Именно с этим фактом мы сталкиваем­ся при выполнении больными шизофренией различных вариан­тов классификаций. Создаваемые ими группировки из предметов не всегда могут быть подведены под имеющиеся в языке словес­ные понятия. Отсюда часто наблюдаемая многословность при объяс­нении принципов группировки, часто расцениваемая как резо­нерство, отсюда также специфическое словотворчество.

Суммируя все полученные данные, следует отметить, что пси­хологический анализ структуры дизонтогенеза при раннем дет­ском аутизме представляет значительные сложности и требует дальнейшего изучения. Тем не менее некоторые закономерности представляются достаточно очевидными. Скорее всего к основ­ным расстройствам относятся энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аффективной сферы, низкие сенсор­ные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений.

Можно предположить, что сочетание резкого дефицита пси­хической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии окружающей реальности является фундаментом для гиперфункции защитных аутистических установок.

1 Как уже отмечалось, у здоровых детей на определенном возрастном этапе

речевого развития также наблюдаются манипуляции со звуковой оболочкой сло­ва. Отличие состоит в том, что здоровый ребенок стремится изменить звуковой образ слова так, чтобы он соответствовал предметному содержанию.


Таким образом, аутизм представляется вторичным образовани­ем компенсаторного либо гиперкомпенсаторного характера.

Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формиру­ется разграничение собственного Я и окружающего мира, стра­дают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимыми ока­зываются те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между

Заказать ✍️ написание учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Сейчас читают про: