2015-06-04
1253
1. Социально-педагогическое движение как социокультурное явление. Социально-педагогические движения в микросоциуме и их особенности.
2. Место жительства – поле реализации социально-педагогических движений. Управление социально-педагогическими движениями по месту жительства.
1. Социально-педагогическое движение как социокультурное явление. Социально-педагогические движения в микросоциуме и их особенности.
Если под социальной педагогикой понимать не только "работу с населением" (детьми, подростками, молодежью, родителями), а прежде всего "работу населения" с "населением" (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив то в рамках широкого педагогического движения (имеющего отношение ко всякой педагогике) советского периода второй половины ХХ века можно вычленить в качестве относительно самостоятельных "субдвижений" движение социально-педагогическое и движение общественно-педагогическое.
Конечно, такие понятия, как социальное и общественное могут читаться и как синонимы, но нам важно, как говорят ученые, "развести" их.
Мы под "социальным воспитанием" будем иметь в виду "работу в социуме" представителей административно-командной системы, а под "общественным воспитанием" "педагогическую самодеятельность" самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов). И прежде всего их работу по созданию "воспитательных сообществ" (детских, подростковых, разновозрастных) по "месту жительства".
Итак, начнем с того, что на рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного социально-педагогического движения ощутили насущную потребность прийти на помощь детям (термин С.Т.Шацкого) и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру ("для вступления во взрослую жизнь, для подготовки к жизни").
Но не имея тогда возможности (из-за ограничений правового характера) осуществить "идею разумной школы" в школьном учреждении (С.Т.Шацкий в молодости хотел создать нечто подобное яснополянской школе Л.Н.Толстого), С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко и их сподвижники пытались реализовывать эту идею во внешкольной сфере.
Говоря о мечтавшейся ему школе, С.Т. Шацкий писал: "Назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости, школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка..., социальной школой... (я назвал бы ее попросту разумной школой), она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы..."
Внешкольная сфера (сфера досуга) стала экологической нишей социально-педагогического движения и "полем самореализации" для социальных новаторов в деле воспитания. "Если думать о педагогическом движении в этой области, писал С.Т.Шацкий, то оно должно пойти под лозунгом: "Возвращение детям детства"
Этот гуманистический лозунг С.Т.Шацкого в России был услышан многими и действительно стал лозунгом отечественного общественно-педагогического движения.
Если перечислять наиболее яркие и массовые течения в отечественном социально-педагогическом движении ХХ века (как составляющие его "субдвижения") и называвшиеся в печати "движениями", то нельзя не назвать следующие:
√ движение (течение) организаторов детских клубов и площадок первых лет XX века;
√ движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов ("движение скаутов", "Русский скаутизм");
√ движение (течение) организаторов пионерских клубов, отрядов, форпостов 20-х годов ("пионерское движение" периода НЭПа);
√ движение (течение) организаторов тимуровских команд конца ЗО-х √ начала 40-х годов ("тимуровское движение");
√ движение (течение) организаторов коммунарских объединений конца 50-х начала 60-х годов ("коммунарское движение");
√ движение (течение) организаторов педагогических отрядов 70-х годов ("движение педотрядов");
√ движение (течение) организаторов родительских (семейно-педагогических клубов 80-х годов ("движение родительских клубов");
√ движение (течение) организаторов клубов творческой педагогики 80-х годов ("движение учительских клубов "Эврика", "Эвриканское движение").
Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным и популярным для указанных лет течениям в социальнно-педагогическом движении, существовали иногда и другие (часто родственные, похожие). Например, в 60-е годы параллельно с "коммунарским движением" в стране существовали "Гайдаровское движение" педагогов-последователей А. П. Гайдара (своего рода продолжение "Тимуровского движения"), движение "искателей" (организаторов подростковых военно-патриотических клубов типа тульского городского клуба "Искатель" и Павлодарского √ "Гринабель"), "движение штабистов" (организаторов городских и районных пионерских штабов; впрочем, многие из них как раз и пропагандировали "коммунарскую методику" коллективной организаторской деятельности).
В 80-е годы параллельно с названными двумя течениями существовало уже тогда заметное течение "педагогических секторов молодежных жилых комплексов".
Кроме того, во время объявленной в стране "перестройки", стали как бы возрождаться практически все перечисленные течения, особенно коммунарское движение и в самом конце 80-х годов скаутское движение. Таким образом, общественно-педагогическое движение (последних лет и современное) можно представить, говоря словами С.Т.Шацкого, как "систему геологических напластований, в которой каждая, более или менее оформленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отделимый от целого..." (С.Т.Шацкий. Предисловие к кн. Дж.Дьюи "Введение в философию воспитания". М., 1921. С.6)
И это не мертвые напластования. Это, как любил говорить И.П. Иванов, "копилка", из которой каждый может взять "семена для своей социально-педагогической грядки".
Возникающие в этих условиях вопросы сосуществования разных течений, их взаимодействия, возможности и целесообразность обмена опытом все более настоятельно требуют не только педагогического (к счастью, ассоциация исследователей детского движения существует уже шесть лет), но и культурологического изучения истории общественно-педагогического движения и сравнительного анализа, представленных в нем течений как своего рода субкультур.
Социально-педагогическое движение и составляющие его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения. При этом можно отметить как общие признаки, так и особенные. К общим признакам можно отнести стартовые особенности; позиция изоляционизма как "идеология замкнутости" (в той или иной мере свойственна членам объединений, особенно на первых порах); позиция аполитичности (стремление уйти от "мира взрослых"); позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения образа жизни).
При этом следует учесть, что "все молодежные субкультуры проходили сходный путь от оппозиции доминирующим в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения их последними, от зарождения стиля, которому следовали единицы, до быстрого распространения его вширь" (Рылева С. И. Ограниченность социолого-культурологических интерпретаций молодежных субкультур. Там же. С. 38).
"Стартовые позиции" постепенно меняются на противоположные. Субкультура, обособляющаяся как "секта" стремится стать "мировой религией". Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция радикальной модернизации сменяется позицией освоения культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в институт социализации и даже адаптации.
К отличительным особенностям социальноно-педагогических течений как субкультурных следует отнести "педагогизированность", для которой свойственна:
1) "авторский" характер происхождения (в отличие от типичного для большинства молодежных субкультур анонимного характера);
2) "педагогическая окраска" деятельности лидеров (особенно в официальных документах);
3) преобладание детского и подросткового контингента;
4) в значительной степени, особенно на старте, это организации не самих детей, а организации "для детей".
Однако было бы неправильным считать социально-педагогические субдвижения явлением чисто педагогическим, так как в отличие от традиционной школьной, это совершенно иная педагогика. Это педагогика социальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не государство, не господствующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-педагогические структуры) являются субъектами деятельности, а субкультура, субкультурные объединения и их лидеры. Поэтому будем ее называть не "социальной", а "общественной".
Это размежевание имеет принципиально важное значение, прежде всего, по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, "стала совершенно очевидной неадекватность ранее установленной государственной системы общей социализации и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи".
В то же время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась достаточно эффективной. Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо противопоставить "общественную педагогику" субкультурных объединений традиционной официальной педагогике и нарождающейся "социальной педагогике". И это противопоставление невозможно без выявления специфических отличий общественной педагогики и без нового понятийного аппарата, отражающего эту специфику.
2. Место жительства – поле реализации социально-педагогических движений. Управление социально-педагогическими движениями по месту жительства.
Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных
сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне
её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.
()
Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в
семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное,
основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как
объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного
воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени,
управление им в интересах гармоничного развития личности.
Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание
– это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду
стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают
не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад.
Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая
обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием
включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид
приобщается к культуре.
В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой,
Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы
социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию
в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и
других. ()
Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить
целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У
педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых
вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства,
внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может
работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с
другими государственными и общественными институтами.
Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А
внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере
стихийна. ()
Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того
опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая
огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и
молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными
привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению
(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как
губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может
стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений
несовершеннолетних.
Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают
социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. (
)
Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности
учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование
и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте –
местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,
включаясь в отношения с определённой общностью людей.
На различных возрастных этапах он реализует свои личностные
потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии
творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник
сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой
жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять
заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.
()
Одновременно местожительства – это сфера организации свободного
времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой,
общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного
формирования личности.
Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной
значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения
учащихся по месту жительства. ()
Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в
условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства
может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко
отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде
всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по
месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе,
способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их
общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно,
создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в
воспитании детей.
В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом
массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в
совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её
ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь
своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических
коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится
тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном
воспитании различные социальные институты. ()
Анализируя процесс развития взаимодействия школы с другими
институтами, усилия педагогических коллективов были сосредоточены в
основном на отработке внутришкольных форм взаимодействия и недооценивалась,
слабо использовалась внешкольная среда как сфера реализации этого процесса.
А между тем опыт показывает, что в рамках школы не могут в полной мере
раскрываться воспитательные возможности, например, семьи или
общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшем
окружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,
естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам,
но и по месту и времени их реализации. ()
Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна.
Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное
воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного
совершенствования окружающей среды.
На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по
месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и
особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного,
культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных
общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для
воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях
народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание
благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства
воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это
оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-
нравственное развитие личности.
Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике
каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей
заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только
так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей,
наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона.
Содержание деятельности того или иного социально-педагогического движения в строгом соответствии с его социально обусловленными функциями – процесс сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к
идеальному уровню. При всей объективности характера этого процесса он нуждается в системе управления, целью которой является постепенное создание многосложного, постоянно разрастающегося коллектива воспитателей; организация воспитательной деятельности этого коллектива – такая организация, при которой каждый строит свою работу в единой структуре воспитательного процесса, не дублирует (и тем более не противоречит), а органически дополняет и продолжает деятельность других институтов на основе оптимального использования функций этих институтов. Основными составляющими этого коллектива являются государственные воспитательные учреждения (школы, дошкольные, внешкольные, культурно-просветительные, спортивные и другие), семья и общественность.
Для современной системы социально-воспитательной работы с населением по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки организации и руководства этой системой, например, со стороны инновационного воспитательного учреждения – Центра воспитательной работы, координирующего и направляющего совместную деятельность всех воспитательных институтов микрорайона. Отсюда, координация воспитательной деятельности с населением по месту жительства должна осуществляться в рамках территориальной единицы – микрорайона. Микрорайон как территориально ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде складывается в зависимости от конкретных региональных условий, природных и национальных особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жилого массива, его культурно-производственного окружения, местонахождения (город или село). Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном школы или жилищно- коммунального учреждения. За основу берется такая единица административного деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов с населением конкретного жилого массива по всем направлениям – по программе социальных мероприятий в сфере культурно-бытового, медицинского, торгового обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства учреждений народного образования, культуры, спорта и т.д. В структуре административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки, проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей стране.
Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной
единицы в организации воспитательной работы с населением по месту
жительства помогает обеспечивать единство в решении социально-
воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному
использованию возможностей всех учреждений и организаций, причастных к
работе в данном жилом массиве.
Центр воспитательной работы может осуществлять свою работу по двум
вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя разностороннюю
воспитательную работу с конкретным контингентом их жителей; или выбирая
определенные направления работы со всем населением микрорайона или его
отдельными категориями. ()
Примерное распределение обязанностей между учреждениями,
организациями, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне,
приведены в таблице:
|Организация |Направление и содержание выполняемой |Лица, выполняющие |
| |работы |работу |
|Центр |Педагогическое руководство |Педагогический |
|воспитательной |воспитательной деятельности всех |коллектив под |
|работы |входящих в Центр воспитательной |руководством |
| |работы учреждений |директора, |
| | |организатора |
|Школа |Организация внеурочной деятельности |Классные |
| |школьников в микрорайоне |руководители, учи |
| | |теля – предметники, |
| | |педагоги - организат|
| | |оры, ученические |
| | |общественные |
| | |организации |
|Учреждения |Целенаправленная |Коллективы |
|культуры и |культурно-просветительная, |учреждений |
|спорта |спортивно - оздоровительная и другая | |
| |работа с детским и взрослым | |
| |населением | |
|Органы милиции |Организация и проведение работы с |Участковые |
| |неблагополучным контингентом жителей |уполномоченные, |
| |(охрана общественного порядка и |инспекция по делам |
| |профилактика правонарушений) |несовершеннолетних |
|Жилищно-коммуна|1.Создание материально - финансовой |Начальник |
|льные |базы для воспитательной работы с | |
|учреждения |населением | |
| |2.Благоустройство микрорайона | |
|Центры |1.Оказание различных форм помощи |Педагоги – психологи|
|социальной |людям. |, социальные |
|помощи |2 Создание условий для реабилитации |педагоги |
| |детей и подростков | |
| |3.Диагностика | |
Совместные воспитательные дела Центра воспитательной работы планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и потребностей каждого микрорайона. Эти возможности выявляются при изучении и социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения, материально-бытовых условий, духовного потенциала проживающего здесь населения.
Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно обновляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального общения школьников.
На основе этих данных разрабатываются обобщенные характеристики, в них несколько разделов.
В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их возраст, простая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном положении, роде занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных условий; о наличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете свободного времени всех членов семьи.
Во втором разделе – характеристика социальной направленности, морально-психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях, запросах, индивидуальных особенностях членов семьи; о согласованности взаимоотношений в семьях (между родителями и детьми, между различными поколениями взрослых); об обычаях, традициях, имеющихся в семье.
В общей характеристике отражаются самые существенные стороны
микросреды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о
культурном жизненном уровне, объеме свободного времени, количестве
доступных материальных т культурных благ; содержание и характер получаемой
информации, образовательный и культурный уровень, социальная направленность
и психологический климат ближайшего окружения. По каждому микрорайону
характеристика дополняется сведениями о структуре микрорайона,
производственном окружении; о социальных, культурно-просветительных,
спортивных организациях, детских дошкольных, школьных и внешкольных
учреждениях; о материальной базе и кадровых возможностях.
Результаты социологических обследований тщательно анализируются и
используются для определения задач, отбора содержания, форм, методов
воспитательной работы в микрорайоне.
Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по
месту жительства определяются социальными потребностями жителей
микрорайона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома,
семьи.
Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном
подходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач.
Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы.
Дети, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из
этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирований
микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спортивно-
оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит ее и среди
взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, рассчитанные
как на определенные возрастные группы, так и на их совместное
времяпрепровождение, на развитие семейных видов спорта, включение взрослых
в тренерскую работу с детьми, проведение массовых спортивных праздников,
соревнований. Или, например, Центр воспитательной работы проводит субботник
по благоустройству территории микрорайона – он привлекает как взрослых
жителей, так и детей, молодежь. Тем более нецелесообразно работу,
проводимую с неблагополучными категориями взрослых жителей, отделять от
работы с трудными подростками. Напротив, соединив все имеющиеся силы
специалистов, работников правоохранительных органов, общественного актива в
секции охраны общественного порядка и профилактики правонарушений,
необходимо направлять ее деятельность на работу как со взрослыми, так и с
детьми, с неблагополучной семьей в целом, чтобы влиять на отношения в
семье, предупреждая «заражение» подростка «болезнью» этой семьи, не
дожидаясь того, когда он станет трудным. Словом, все учреждения,
общественные формирования, все складывающиеся по месту жительства звенья
воспитательной работы самым непосредственным образом причастны и к
воспитанию детей – каждое в своем, определенном направлении,
соответствующем его функциям. А будет ли это так, или все они будут
работать лишь со взрослыми, оставляя детей со всеми их проблемами опять
одним только педагогам, во многом зависит от Центра воспитательной работы,
от выполнения им своей функции педагогического центра микрорайона.
