Общая характеристика психического развития в младшем школьном возрасте

Кризис 7 лет. На границе дошкольного и младшего школьного возраста ребенок проходит через очередной возрастной кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъ­екта в мире предметов. Произнося «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осо­знанию своего места в мире общественных отношений. Он откры­вает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Психологические перестройки. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увле­чением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подго­товленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли замет­ного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорче­ние, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недоволь­ства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоциональ­ного опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчиво­го аффективного комплекса — чувства неполноценности, уни­жения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной зна­чимости, компетентности, исключительности. Конечно, в даль­нейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некото­рые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внеш­ней его жизни. Хотя внешние события состав­ляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в со­знании.

Важной сто­роной внутренней жизнистановится смысловая ориентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позво­ляющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных послед­ствий. Оно исключает им­пульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благо­даря этому механизму утрачивается детская непосредствен­ность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремле­ние выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину):

1. Мотивация.

2. Учебная задача.

3. Учебные операции.

4. Контроль и оценка.

Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр. Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской.

Обучаемость = мотивация + развитость познавательных способностей + рефлексия и саморегуляция + трудолюбие и работоспособность.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности.

Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

• активность ориентировки в новых условиях;
• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
• настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
• восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях(в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, по разному проявляется в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

Продуктивная деятельность – это особый вид деятельности, направленный на создание субъективно нового продукта, эту деятельность можно охарактеризовать следующими свойствами: осознанием способа получения оригинального продукта; способностью переноса имеющихся знаний в незнакомые, нестандартные ситуации и их трансформацией; достаточной самостоятельностью при создании нового продукта; проявлением творчества, инициативы, ответственности и умения взаимодействовать.

Продуктивная деятельность способна интегрировать разнообразные виды деятельности, позволяющие ребенку интериоризировать теоретические знания и практические умения и навыки, создавая свой личный мир знаний и опыта, свой личностно значимый творческий «продукт». Психологи утверждают, что продуктивная деятельность является необходимым этапом обучения школьника учебной деятельности и подразумевает развитие творческой личности ребенка на основе освоения учениками продуктивных форм и видов деятельности (моделирование, конструирование, проектирование и др.) в процессе создания учениками собственной уникальной продукции.

Младший школьный возраст является благоприятным, «сензитивным периодом» для развития познавательных, творческих, в том числе художественных, музыкальных, спортивных, лингвистических и др. способностей ребёнка, базирующихся на возможностях образной сферы (Л.A. Венгер, О.М. Дьяченко и др.).

Развитие творческих способностей ребенка в школе осуществляется посредством продуктивной деятельности, в процессе которой происходит эффективное, гармоничное и полноценное развитие креативности и творческого потенциала ученика. Самостоятельно создавая личностно значимые творческие продукты, ученики не только овладевают гибкими умениями и навыками учебной деятельности и творческой работы, а также более активно проходят все этапы социализации и адаптации к школьной жизни. Для развития творческого потенциала школьника необходима организация творческо-развивающей среды квалифицированными педагогами творческого типа, а также обеспечение начальной школы психолого-педагогическим сопровождением продуктивной деятельности творческого характера. При этом важен комплексный полихудожественный и междисциплинарный подход к организации продуктивной деятельности, средствами, предоставляемыми не только школой, но и внешкольными учреждениями и учреждениями дополнительного образования.