Ф.А.В. Дистервег

Если Гербарт разрабатывал свою педагогическую систему в расчете на среднюю школу (гимназию), то другой немецкий педагог — Ф.А.В. Дистервег (1790—1866) занимался вопросами обучения и воспитания в начальной школе, известен как блестя­щий организатор педагогического образования, талантливый пе­дагог и популяризатор идей Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, европей­ского просвещения. В течение длительного времени был дирек тором учительских семинарий в Мёрсе и Берлине, считавшихся образцовыми учебными заведениями, готовившими педагогиче­ские кадры для народной массовой школы. Дистервег всю жизнь стремился к объединению немецкого учительства. В 1827—1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки,,»», создал 4 учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Все­общего немецкого учительского союза.

Основной педагогический труд Дистервега — фундаменталь­ная работа «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), первая часть которой посвящена общим вопросам педагогики, вторая — частным методикам обучения. Дистервег известен как автор свыше 20 учебников и руководств по математике, немец­кому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью в Германии.

Дистервег выступал за обновление школьного образования. Ядро новой школьной системы педагог видел в светской народ­ной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и связанной с вы­шестоящими учебными заведениями. Главная задача народной школы — в разностороннем развитии каждого ребенка, незави­симо от социального положения и религиозных взглядов его ро­дителей.

Дистервег выделил три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени,

Для детей первой возрастной ступени (6-9 лет) характерны повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное зна­чение при их обучении следует уделять чувственному познанию, упражнению чувств.

Школьники второй возрастной ступени (9-14 лет) отличают­ся развитием памяти и накоплением представлений об окружаю­щем мире. Отсюда важнейшая задача обучения — приобщить ум детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочно­му усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышле­ние, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно развивать мышление учащихся, твердые нравственные принципы, чтобы впоследствии они пре­вращались в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес пред­ставляет формулировка ведущих принципов воспитания и обуче­ния — природосообразности, культуросообразности и самодея­тельности.

Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, учет его особенно­стей. Только зная психологию и физиологию ребенка, педагог может обеспечить гармоничное его развитие. Высоко оценивая роль психологии, он видел в ней «основу науки о воспитании».

Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достипугого уровня культуры и воспи­тательного идеала общества. Культура подразделяется на внеш­нюю, внутреннюю и общественную. По Дистервегу, внешняя культура — это норма морали, правила поведения в быту, внут­ренняя культура — это духовная жизнь индивида, общественная культура подразумевала общественные отношения и националь­ную культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициа­тивность и считал ее важнейшей чертой личности. Развитие детской самодеятельности, по его мнению, — конечная цель воспитания.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, ко­торую изложил в 33 правилах. Знание этих дидактических правил должно было, по его мнению, помочь учителю успешно осуще­ствлять процесс обучения.

Дистервег выделил четыре группы дидактических правил.

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школь­ного образования — ученику; предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизиче­ским развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Дан­ные правила определяли порядок распределения учебного мате­риала, его деление на небольшие разделы, установление связи ме­жду школьными предметами, близкими по содержанию, и т.п.

Третья группа правил связана с внешними условиями обуче­ния — его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учите­лю, его профессиональным качествам, необходимым для успеш­ного преподавания, 2.2. Общая характеристика развития школьного дела в Западной Европе в ХУ11-Х1Х вв.

Развитие школьного образования в Западной Европе в XVII в. шло в тесной связи с социальными и экономическими процесса­ми, происходившими в обществе. Зарождение индустриального общества требовало создания новых типов школ, поиска новых подходов к образованию.

К началу XVII в. в Европе выделяются три типа школ: на­чальные (элементарные), средние школы повышенного типа и высшие школы.

На развитие начальных школ оказывала большое влияние Церковь, которая фактически являлась духовным и организаци­онным центром школьного образования. Особую активность в создании школ проявляли протестанты. Главным очагом про­тестантской педагогики стала Германия. Крупнейший деятель Реформации Мартин Лютер (1483—1546), основатель лютеранст­ва (протестантизма), сформулировал новую концепцию школы, суть которой сводится к следующим требованиям: демократиза­ция школы; всеобщее начальное обучение; обучение на родном языке; совместное обучение мальчиков и девочек; религиозное воспитание.

В начальных школах изучалось письмо, чтение Катехизиса, церковное пение. С середины XVII в. в начальной школе место учителя-священника занимает светский учитель, труд которого оп­лачивался общиной. Хотя его назначение по-прежнему согласовы­вается с Церковью, однако школа уже не так зависима от нее.

Профессиональный уровень учителей, работающих в началь­ной школе, был крайне низок. Как правило, учителями станови­лись случайные люди: солдаты, школяры и др. По общему мне­нию, начальная школа в Европе находилась в удручающем состоянии.

Средняя школа повышенного типа была представлена гимна­зиями, дворцовыми, грамматическими и латинскими школами. Программы средних школ постепенно усложнялись и обогаща­лись. В школах изучали древние языки, сочинения классических и национальных авторов, математику, церковное пение, диалек­тику, риторику. Классы формировались по уровню подготовки. Занятия для старшеклассников проводились в виде лекций, дис­путов на латыни.

Сильные позиции в сфере среднего образования занимали иезуитские школы. Иезуиты вели борьбу за сохранение господ­ства католицизма в Западной Европе и ограничение влияния протестантизма. Одной из главных задач Ордена в сфере образо­вания было создание сети учебных заведений и формирование юношества из привилегированных слоев, способного противо­стоять идеям протестантизма. Иезуиты пользовались репутацией блестящих педагогов, так как иезуитское воспитание аккумули­ровало достижения гуманистической и протестантской педаго­гики (классно-урочная система, использование упражнений и регулярного повторения, переход от легкого к трудному).

Самым распространенным типом иезуитского учебного заве­дения стали коллегии. Образование, даваемое иезуитами, состояло в изучении древних языков с опорой на произведения античных авторов, сообщении сведений из географии, истории, физики, математики. Помимо «цвета» католического дворянства у иезуи­тов обучались талантливые выходцы из низов.

Воспитание было направлено на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревновательности. Иезуиты поощряли групповое и индивидуальное соперничество среди воспитанников. В школах регулярно выделялись лучшие и от­стающие учащиеся, ежегодно проводились торжественные экза­мены с церемониями награждения лучших, ежемесячные конкур­сы сочинений. В иезуитских коллегиях важное место отводилось светскому воспитанию: умению вести себя за столом, поддержи­вать светскую беседу, завоевывать доверие собеседника, быть га­лантным в любых обстоятельствах. Главным направлением дея­тельности иезуитов было религиозное воспитание детей, которое осуществлялось на протяжении всех лет обучения.

Значительная часть иезуитских школ учебных заведений была школами-интернатами. Иезуиты стремились отдалить вос­питанников от семей. Для иезуитских школ характерна всесто­ронняя регламентация воспитательного и образовательного про­цесса, которая сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и школы. В классе выделялись ученики, надзи­рающие за поведением остальных (цензоры), каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища, на специальных собраниях устраивался совместный взаимный разбор поведения, наиболее серьезные проступки влекли за собой телесные наказа­ния учащихся.

Учителей для иезуитских учебных заведений готовили в тече­ние 3—5 лет, тщательно отбирая из лучших выпускников школ. Они совершенствовали свои знания, проходили педагогическую практику под надзором опытных наставников и только после этого приступали к самостоятельной педагогической работе. Преподаватели-иезуиты пользовались высокой репутацией, а ие­зуитские коллегии считались образцовыми учебными заведения­ми в Европе на протяжении нескольких столетий (ХУП-ХУШ вв.). В Западной Европе к началу XVII в. насчитывалось 800 иезуит­ских учебных заведений.

Высшая школа была представлена университетами. Характер­но, что организацией университетов и контролем за их деятельно­стью занимались Римско-католическая церковь, деятели Рефор­мации. Так, в XVII в. 7 университетов Германии контролировал Ватикан, иезуиты — 20 университетов. Бастионами Реформации были немецкие протестантские университеты (Вюртембергский, Йенский, Кенигсбергский, Марбургский и др.).

XVIII в. вошел в историю образования как эпоха Просвеще­ния. Представители движения критиковали сословное воспита­ние и образование, выдвигали идеи переустройства общества с помощью просвещения, стремились приблизить школу к изме­нившимся социальным условиям. В эпоху Просвещения была предложена программа образовательных реформ, в основе кото­рой лежала идея всеобщности обучения, необходимость форми­рования человека, полезного обществу. Большинство идей Про­свещения остались неосуществленными, однако они стали ори­ентирами развития школьного дела в последующие десятилетия.

В XVIII в. в Европе господствует принцип сословности обра­зования, растет число светских учебных заведений, усложняются программы обучения. Крайне тяжелая ситуация сложилась в За­падной Европе с начальным образованием — основная масса низших слоев населения неграмотна, число начальных школ — незначительно, не хватает профессиональных преподавателей. Европейские государства предпринимают попытки изменить по­ложение. Так, в 1717 г. и 1737 г. в Пруссии издаются эдикты об обязательном обучении детей в возрасте 5—12 лет. Королевские эдикты об обязательном посещении детьми начальной школы издаются и во Франции, но они не выполняются. Однако при всех недостатках масштабы и результативность начального обучения неуклонно растут. Растет грамотность в европейских горо­дах. К концу XVIII в. во Франции грамотными были 47 % муж­чин и 26 % женщин. Получает дальнейшее развитие средняя школа. Главным учреждением среднего образования становится учебное заведение классического типа: в Германии — городская (латинская) школа и гимназия, в Англии — грамматическая шко­ла, во Франции — коллеж. В конце XVIII в. в Пруссии насчиты­вается 380 городских школ и гимназий, во Франции — 562 кол­лежа. Основная часть учебного времени в классических шко­лах отводилась на изучение классических языков, античной истории и литературы. Одновременно, хотя и в очень ограни­ченном объеме, преподавались математика, география, естест­венные науки.

Крупной вехой в развитии школьного образования стал XIX в. В этот исторический отрезок в большинстве стран Европы осуще­ствляются образовательные реформы, в ходе которых создаются национальные системы образования. На повестку дня выносятся вопросы управления школьной системой, взаимоотношения об­разования и религии, школы и Церкви, права личности на обра­зование, структуры и содержания школьного образования. Про­цесс школьных реформ в каждой европейской стране имел свою специфику, обусловленную традициями, позицией правительст­ва, Церкви, главы государства, экономическими и социальными факторами.

Повсеместно процесс реформирования школы протекал край­не медленно. Принятие законов об обязательности школьного образования вовсе не означало их претворения в жизнь, средств, отпускаемых на развитие школы и расширение сети учебных за­ведений, было недостаточно. Финансовая поддержка школ про­изводилась государством выборочно.

В XIX в. в Западной Европе идет интенсивная разработка школьного законодательства. Во Франции эта работа началась в эпоху правления Наполеона I. В 1824 г. учреждается Мини­стерство образования, а в 1833 г. принимается первый государст­венный закон по начальному образованию — Закон Гизо. В 30-е годы во Франции создаются школьные инспекции. Вся страна была поделена на 16 педагогических округов (академий). Ини­циатива на местах была строго ограничена. Такая же жесткая централизация школьного дела существовала и в Пруссии.

В 1808 г. создается отдел Министерства внутренних дел по во­просам школьного образования, который осуществлял все руко­водство школьным делом. Учителя школ считались государст­венными служащими и назначались правительством. Школа своими порядками напоминала армию.

В Великобритании процесс выработки школьного законода­тельства затянулся. Фактически лишь в 60-70-е годы XIX в. был разработан свод законов об общих принципах школьной систе­мы — Акт Форстера (1870 г.).

При реализации школьных реформ особую актуальность при­обрел вопрос о взаимоотношении государства и Церкви, роли и месте религии в школе. Хотя преподавание религии в Англии не было обязательным,-однако на практике повсеместно этот предмет преподавался.

Если в начале XIX в. в Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждается веротерпимость и светский характер школы, то в 40-е годы влияние Церкви в школе усиливается. Она получает право участвовать в назначении учителей, в школах вводятся уроки богословия.

Крайне противоречиво развивался процесс отделения школы от Церкви во Франции. В первой трети XIX в. в школах проводят­ся уроки религии, католические учебные заведения по количеству учащихся намного опережают светские школы. Во время револю­ции 1848 г. волна школьного клерикализма ослабевает. Однако принятие в 1850 г. закона Фаллу отдало школу в руки клерикалов на целых 30 лет. Лишь в 80-е годы закон Фаллу был отменен, что способствовало ослаблению влияния Церкви на школы.

Национальные системы школьного образования, созданные в странах Западной Европы в ходе реформ, имели дуалистиче­ский характер, т.е. между ступенями образования (массовой на­чальной школой и средней неполной) не было преемственности. Доступ в среднюю школу был затруднен для представителей низ­ших сословий из-за высокой платы за обучение.

Программы обучения в начальной школе в странах Западной Европы имели много общего.

В программу начального обучения были включены: основы религии, чтение, письмо, арифметика, некоторые сведения из географии, истории, естествознания, пение, уроки труда. На протяжении XIX в. на Западе заметно выросла численность грамотного населения. Тем не менее охватить все население началь­ным образованием не удавалось. В конце XIX в. неграмотность в Пруссии составляла 3 %, во Франции — 15 %, в Англии — 18 %.

В XIX в. в крупнейших странах Европы развивается система среднего образования, которое являлось привилегией имущих классов.

В Англии основной тип средней школы ~ грамматическая школа. Особое место в системе британского среднего образова­ния занимали публичные школы — школы-интернаты для детей из состоятельных семей. В программу обучения входили класси­ческие и современные языки, математика, гуманитарные пред­меты. В конце XIX в. публичные школы вводят в программу обу­чения естественно-научные дисциплины.

В Пруссии в системе среднего образования доминировали два типа школы: гимназия и реальное училище. Если гимназии давали классическое образование, то реальные училища ориентирова­лись на современный тип образования с естественно-научным ук­лоном.

Реальные училища считались менее престижными, нежели гимназии. В 1859 г. в результате реформы Бетмана—Гольвена были установлены три типа средних учебных заведений: гимна­зия классического направления, реальное училище и школа сме­шанного типа, в которой давалось современное образование и латинский язык. В конце XIX в. в немецком школьном образо­вании наметился процесс интеграции классического и современ­ного образования. В классической гимназии увеличивается объем естественно-научной подготовки, а в современньхх школах — объем преподавания латыни.

Во Франции получили развитие два типа средней школы: ли­цеи и коллежи. Первоначально и те и другие имели одинаковую структуру и программы обучения, ориентированные на классиче­ское образование. Разница заключалась лишь в источниках фи­нансирования: лицеи финансировались из государственной каз­ны, коллежи финансировались муниципалитетами. На протяже­нии XIX в. во Франции шел поиск оптимальной модели среднего образования. Предпочтение было отдано классической школе, где основное внимание уделялось языковой подготовке, на которую отводилось до 40 % учебного времени, изучению истории, рисова­ния, религии, музыке. В небольшом объеме изучались предметы естественно-научного цикла (табл. 2.6).

Таблица 2.6