Интуиция и творчество

Под интуицией я разумею не веру в шаткое свидетельство чувств и не обманчивое суждение беспорядочного воображения, но понятие ясного и внимательного ума, настолько простое и отчетливое, что оно не оставляет никакого сомнения в том, что мы мыслим...

Р. Декарт

В недавнем прошлом проблема интуиции выступала в качестве дискуссионной, имеющей совершенно особый смысл как в философии, так и в психологии. Так, в одной из самых обстоятельных работ но проблемам интуиции В. Ф. Асмуса основным положением является критика «интуитивизма»: «Интуитивизм» — воззрение алогизма, течение, скептическое по отношению к науке и ее логическом аппарату....Поскольку учения эти (об интуиции. — А. М.) (например, учение А. Пуанкаре) испытали влияние философского идеализма, возникла задача отделить собственно математическое — положительное, ценное — содержание математического понятия об интуиции и ее роли в математическом познании от превратных понятий философского идеализма...» [1, с. 8]. Наиболее значимыми основаниями традиционной критики интуиции и «интуитивизма», понимаемого как направления исследований, высоко оценивающих значение интуиции в общем процессе познания (в том числе Б. Кроче, А. Бергсон, Н. Лос-ский), являлись:

а) стремление к противопоставлению процесса интуитивного познания (интуиции) и логического познания как интеллектуального процесса, обеспечивающего достижение истины;

б) представление о несомненно более высокой значимости интеллектуального, логического познания по сравнению с интуитивным процессом. При этом критика тех авторов, которые пытались понять конкретное значение роли интуиции в общем процессе познания, мышления, а также в научном и художественном творчестве, заключалась

в стремлении «принизить» роль интуитивного в противоположность логическому и интеллектуальному. Следует также отметить и еще одно дополнительное основание, различавшее указанные два подхода: определенный «психологизм» интуитивистов и антипсихологизм «интеллектуалистов».

Традиционная критическая направленность исследований интуитивных форм познания (интуиции) и «интуитивизма» как философского направления наиболее отчетливо была сформулирована В. Ф. Асмусом. Предваряя тщательный последующий критический анализ учений об интуиции в философии и математике, В. Ф. Асмус считал, что корнем заблуждений в философских теориях интуиции является идеализм и метафизический метод мышления. Таким образом, в традиционных исследованиях интуиции и ее реальной роли в научном и художественном творчестве выделялся некоторый дополнительный методологический подход к теории интуиции. Например, критикуя учение Кроче об интуиции, В. Ф. Асмус считает, что учение «преследует» две цели. Оно должно доказать:

1) первичность интуиции по отношению к интеллекту;

2) невозможность интеллектуального познания без интуитивного. Вряд ли нужно приписывать автору какой-либо научной концепции дополнительный скрытый подтекст его теории. Кроче не «преследует» никаких дополнительных целей. Он стремится понять структуру научного и художественного творчества в тех сложных и противоречивых отношениях, которые составляют разные уровни и специфические формы творческого мышления, а также различные средства выражения индивидуальной мысли; в научном творчестве — в большей степени логические (интеллектуальные) формы выражения, а в художественном в большей степени эмоционально-образные, эстетические формы выражения творческого мышления.

Марксистская критика «интуитивизма» не стремилась понять достаточно значимую роль интуиции в реальном

мышлении как важного специфического этапа и формы мышления, составляющего прежде всего его творческое звено как в науке, так и в художественном творчестве. При этом отмечается, что в научном творчестве главным средством выражения являются понятия и система логических (интеллектуальных) операций, а в художественном — система эстетических средств выражения. Критика «интуитивизма» основывается на абсолютизации интеллектуальных (логических) форм мышления и противопоставлении их как высших другим формам.

Дискуссии по проблемам интуиции имели оправдание не только в оценке собственно логического и интуитивного звеньев мышления, но также в том, что именно интуитивному звену приписывался в большинстве случаев тот момент мышления, который соответствует центральному звену творческого акта, составляющего научное открытие, творческую импровизацию или принятие творческих решений. Во всех указанных случаях главными аргументами в анализе процессов интуитивных решений используются факты самонаблюдений творческих решений. При этом отмечаются недостаточная осознаваемость решений, возможная образность, кажущаяся случайность, большое многообразие особенностей достигаемых индивидуальных творческих решений, определяемых областью научного, художественного или иных областей творчества, а также индивидуальными особенностями творческой личности.

Многочисленные эмпирические примеры не позволяли понять глубинные моменты внутреннего смысла интуитивных процессов. Это давало основание, с одной стороны, мистифицировать загадочность интуиции, а с другой — сопоставлять чувственную, интеллектуальную и мистическую интуицию. Так, например, А. Пуанкаре отмечает, что есть два типа ученых, обладающих двумя совершенно различными типами мышления. Одних он называет логиками, или аналитиками, других — интуитивистами, или геометрами. Пуанкаре приводит многие примеры выдающихся математиков — логиков и интуитивистов. Если по отношению к первым у большинства специалистов не возникает сомнений о преобладающем типе мышления, то по отношению ко вторым возникают постоянные вопросы и даже необходимость в специальной характеристике особенностей типа их мышления. Кроме введения индивидуальной типологии ученых, Пуанкаре

был первым, кто обратил внимание на одну важную историческую деталь, характеризующую историю обсуждаемых типов мышления, отмечая, что собственно научное мышление начиналось с интуитивного.

Несмотря на достаточную очевидность в проблематике психологических аспектов, ученые во многих случаях следовали за философскими формами интерпретации фактов интуитивных решений, включая в их анализ спонтанность, большую образность, значимую предварительную готовность и большое разнообразие интуитивных решений. Так, Б. М. Теплов с большой тщательностью проанализировал интуитивные решения, принимавшиеся выдающимися полководцами. Наряду с другими важными качествами Б. М. Теплов специально рассматривает интуицию, понимаемую как «способность быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение» [16, с. 223—305]. Как основные характеристики интуиции полководца были отмечены следующие: интуиция как вдохновение, умозаключение, «быстро сделанный расчет»; «бессознательное и непроизвольное проявление творческой мысли». К важным признакам интуиции относят «наглядный» (образный) характер этого процесса, предполагающий меньшую степень вербальности и развернутости логических операций. Подводя общие итоги, Б. М. Теплов отмечал: «...для полководца недостаточно природной силы ума — ему необходим большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли». Мы привели один из примеров тщательного исследования структуры профессионального мышления полководца, в котором отмечается как самое главное звено — процесс интуитивного принятия решения, составляющего профессиональное творчество, отличающееся оригинальностью и обеспечивающее успех.,

Экспериментальные исследования психологами процессов продуктивного (творческого) мышления позволили приблизиться к выявлению более конкретных условий и психологических структур, составляющих центральные звенья тех процессов, которые получили название интуиции. Одним из первых исследователей, особенно отчетливо сформулировавших эту проблему, был М. Вертгеймер [2], определивший ее как область психологии продуктивных процессов, проявляющихся в равной степени как в процессах реального творчества, так и в ситуациях обуче-

ния при усвоении новых знаний учащимися. Такое сближение процессов, обеспечивающих реальные открытия с более простыми ситуациями, имеющими место в обычной школьной жизни, а также в игре или социальных ситуациях, обеспечило возможности демистификации процесса интуиции, сведения психологических закономерностей реальных открытий, достигаемых с помощью интуиции, к одному из более простых процессов, получивших название инсайта, составляющего ключевое звено в решении мыслительных проблемных задач. Критикуя логический, или ассоциативный, подход в описании мышления, М. Вертгеймер выделяет ранее не выявленное центральное звено живого процесса мышления, характеризующего его как продуктивный, осмысленный процесс. Так, на простом примере определения площади параллелограмма учащимися отчетливо выявляются три основных подхода к решению задачи. В ситуации предъявления нетрадиционной фигуры параллелограмма одни учащиеся сказали, что этого им не объясняли, другие написали формулу, но не могли ее использовать, только третья группа отнеслась к такому заданию «осмысленно», преобразуя нестандартный параллелограмм в соответствии с принципом измерения площади. Оказалось, что продуктивный процесс в предложенной ситуации возможен не у всех учащихся. Очевидно, он зависит от их творческих возможностей, выражающихся в данном случае прежде всего в их способности осмысленного понимания ситуации. При этом само предложенное нетрадиционное задание выступает как проблемная ситуация, вызывающая интерес и удивление. Как отмечает автор, «бывает, что даже шестилетний ребенок, ничего не знающий о геометрии, едва знакомый со способом определения площади прямоугольника, находит самостоятельное красивое и оригинальное решение для параллелограмма, хотя его этому не учили» [2]. Продуктивный процесс не во всем определяется прошлым опытом и степенью обученности, но только такими потенциальными возможностями, которые обеспечивают самостоятельное (интуитивное) понимание и достижение оригинального решения.

Так интуитивное звено стало центральным в продуктивных процессах мышления, учения, реального творчества, в решении собственно мыслительных задач-проблем, которые являются новыми, гештальтпсихология, и прежде

20 j

всего М. Вертгеймер, убедительно продемонстрировали существенную неполноту и ограниченность предшествующих концепций мышления, включавших в качестве основных процессов и специальных средств либо систему последовательных проб и ошибок, обеспечивающих достижение цели (решения); либо систему ассоциаций, рассматривавшуюся как универсальный психологический процесс мышления и учения; либо систему формальных логических операций, составлявшую общую основу мышления как выводного знания. Они оказались лишь частными случаями процессов мышления и творчества. Принципиальный анализ указанных подходов с позиций гештальтпси-хологии не ограничился только критикой, но обеспечил формулирование принципиально нового методологического понимания творческого звена мышления не только как его высшего и исключительного уровня, но и как универсального звена многих различных видов и форм мышления, реализуемых на разных возрастных этапах — в том числе в школьном обучении, в решении реальных теоретических и практических задач, сопоставимых с открытиями Гаусса, Эйнштейна, составляющими в целом систему продуктивных процессов, результатом которых является достижение целостного субъективного гештальта, составляющего микроэтап в интеллектуальном развитии субъекта. Единицей этого процесса является «инсайт», а не система последовательных преобразований ситуации или условий задачи.

Последующие экспериментальные исследования (К. Дункер, Л. Секей, Н. Майер) позволили определить вклад отдельных психологических факторов, значимых для понимания структуры и особенностей продуктивных процессов в зависимости от типов проблемных ситуаций, мотивации, особенностей прошлого опыта: более подробно проанализированы основные этапы продуктивных процессов в решении различных типов проблемных задач. В большинстве указанных исследований тщательно прослеживается значение тех психологических факторов, которые способствуют или препятствуют достижению решения и того звена в продуктивных процессах, которое составляет различные варианты и случаи «инсайта». Так, интуитивное звено творческих процессов — «инсайт» — стало предметом многих экспериментальных исследований.

В нашей стране экспериментальные исследования психологии творческого мышления были развернуты под руководством С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. В дальнейшем с различных позиций были выполнены экспериментальные исследования А. В. Брушлинским, Я. А. Пономаревым, О. К. Тихомировым, К. А. Славской и др. Специально значение интуиции в структуре психологии творческого мышления было рассмотрено Я. А. Пономаревым [11] как проблема соотношения интуитивного и логического, включающая в анализ как функциональный, так и генетический аспекты. Мышление в данной концепции представлено как единство интуитивного и логического. Общая схема соотношения интуитивного и логического в процессе решения творческих задач, а также этапов умственного развития ребенка представлена автором в виде проникающих друг в друга сфер (рис. 8).

Рис. 8. Уровни мышления

«Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного — мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления — мышления современных электронных вычислительных машин» [12, с. 190].

На основе выявленных в экспериментах индивидуальных различий в возможностях действовать во внутреннем плане («в уме») определено пять этапов, составляющих последовательность, которая соответствует основным этапам

развития внутреннего плана действий. Первый этап заключается в неспособности ребенка действовать в соответствии с задачей во внутреннем плане. Второму этапу соответствует решение задачи во внешнем плане с помощью манипуляции реальными предметами, включенными в задачу. На третьем этапе решение задачи находится манипулированием представлениями вещей. Четвертому этапу соответствует сформированная способность «подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи». Пятому этапу соответствуют способность к «самокоманде», подчинение системы действий задаче, логическая форма контроля и оценки решения.

Представленные этапы определены на основе анализа дифференциальных различий между детьми, обладающими различными творческими возможностями. Соответственно первый (интуитивный) уровень характеризуется самыми незначительными возможностями, а пятый (логический) самыми высокими возможностями. Полная структура включает все пять уровней организации интеллекта. При этом в соответствии с автором решение нетворческой задачи осуществляется на логическом (пятом) уровне, а в случае решения творческой задачи процесс поиска решения начинается с интуитивного уровня. Таким образом, интуитивное звено решения проблемы составляет ту ключевую точку, которая всегда отмечалась как инсайт, озарение, схватывание принципа решения. Процесс решения творческой проблемы не начинается вновь с интуитивного звена, но как и во всех подобных случаях завершается именно этим звеном, обеспечивающим открытие принципа решения проблемы. Обращение к системе логических операций или к другим языкам выражения мысли именно как к средству выражения становится необходимым после понятого (открытого) решения. Поэтому включение интуитивного процесса составляет не «отбрасывание» к нижним структурным уровням организации интеллекта, а активизацию этих центральных, ключевых процессуальных звеньев, которые составляют точки творческого роста, возможные как в постановке новой проблемы, формулировании гипотез, так и в понимании принципа решения. Интуитивное звено процесса мышления, таким образом, не составляет только начальное, низшее звено. Интуитивный процесс представлен чрезвычайно обширным спектром ситуаций — от процессов понимания «чужих» мыслей до понимания смысловых отношений, составляющих

специфическую проблемную ситуацию в ее отношении к достигаемой цели или к неизвестному, выраженному в вопросе. Интуитивный процесс, рассматриваемый как процесс понимания, охватывает все онтогенетические уровни творческого развития человека — от элементарных уровней понимания значений слов, функций предметов, причин событий — до реального творческого мышления ученого, творчества художника, композитора, решений, принимаемых полководцем. Как процесс понимания интуиция характеризуется «пределами» понятливости, составляющими меру новизны понимаемой ситуации или проблемы, мерой семантической новизны по отношению к субъективно известному. Понимание измеряемо так же, как и сенсорно-перцептивные процессы, имеет свои границы, которые в психологии могут определяться как «пороги понимания». Такие «пороги» имеют, например, большое значение в выявлении типов и уровней творческой одаренности. Так, психология интуиции в творческом процессе стала приближаться к более широкой и более массовой системе процессов, получивших характеристику как продуктивных процессов и специальных процессов понимания.

На основе наших экспериментальных исследований процессов решения творческих проблем учащимися и взрослыми людьми были определены некоторые психологические условия, способствующие или препятствующие обнаружению принципа решения проблемной задачи. На основании исследований были сформулированы некоторые общие психологические условия, определяющие то звено в процессе решения проблемной ситуации, которое собственно и составляет центральное звено решения, соответствующее тому, которое получило название интуиции. Было обнаружено, что интуитивное звено в процессе решения проблемы становится возможным только при условии преобразования «внешней» проблемы в собственную личностную проблемную ситуацию (рис. 9). Так, для уточнения психологического смысла процесса решения проблемы оказалось необходимым различить то интеллектуальное задание, которое экспериментатор (или учитель) считает проблемой, и ту субъективную проблемную ситуацию, которая возникает у решающего ее человека. Оказалось, что поставленная интеллектуальная задача и личностная проблемная ситуация — это два различных психологических образования. Можно также сказать, что интеллектуальное задание состав-

ляет проблему «как она дана», а реальная проблемная ситуация характеризует психологическую трудность, которая возникает в результате обнаружения испытуемым несоответствия прошлого опыта требованиям предъявленного задания. Предъявляемое задание может быть практическим или теоретическим, выражено в образной, вербальной или символической форме. Оно становится субъективно проблемным тогда, когда несмотря на «понятность», оказывается реально невыполнимым. Реальная проблемная ситуация составляет предпосылку последующего творческого процесса только тогда, когда она становится личностной проблемной ситуацией, т. е. когда испытуемый не может «отказаться» от решения этой проблемы. Таким образом, первым условием того процесса, который называется интуитивным, является наличие той личностной (научной, художественной, практической) проблемной ситуации, которая предшествует последующему интуитивному мыслительному процессу и составляет его необходимую предпосылку. Все жизненные примеры, которые обычно приводятся в качестве иллюстрации актов интуиции, подтверждают это общее положение.

Рис. 9. Интуиция в структуре решения проблемы

Второе общее условие относится к интеллектуальным и творческим возможностям личности. Эти возможности могут составлять либо специальные способности человека (включая его одаренность), либо такой уровень подготовленности, который позволяет «присвоить» поставленную проблему или сформулировать проблемную ситуацию как собственную, личностную. Этот процесс иногда называется порождением проблемы. Естественно, что различные люди обладают различными возможностями к «порождению» проблем. Вероятно, можно оценивать эти возможности в форме своеобразных «порогов проблемности», подобно порогам чувствительности.

Обсуждая собственно психологический механизм инсайта, составляющего «озарение», «ага-переживание», т. е. то ключевое звено, которое соответствует первичному переживанию найденного решения, сделанного открытия, можно предположить, что одной из возможных не только интеллектуальных, но и мотивационных структур является такое психологическое образование, которое можно назвать, следуя за А. А. Ухтомским, специальной «проблемной доминантой», притягивающей к себе даже очень слабые внешние (или внутренние) намеки, получившие в экспериментальной психологии мышления название «подсказок». Именно поэтому иногда творческое решение реально достигается совсем не за письменным столом, но в любой ситуации, которая содержит такого рода подсказки.

Четвертое общее условие и реальный психологический «базис», как обеспечивающий порождение проблемы, так и определяющий в некоторой степени успешность последующего инсайта, составляющего интуитивное решение, характеризуется тем внутренним «семантическим» потенциалом, который обеспечивает интуитивные возможности «дооперационального» решения проблемы и выражается как понимание смысла решаемой ситуации. Вероятно, на этом основании можно говорить о «семантических» порогах творческого потенциала личности. При этом имеется в виду не только «семантические пороги», но и семантическое пространство творческой личности. В самом глубоком смысле «гениальность творения соответствует гениальности понимания» [3, с. 100].

Наконец, общее заключительное условие, обеспечивающее не только субъективное, внутреннее, но и внешне выраженное решение, составляет владение языками (сре-

дствами, операциями) выражения или реализации решения. Интуитивно понятое решение только тогда становится реальностью, когда оно адекватно выражено, обосновано, доказано. Языки выражения и реализации решений составляют ту составную часть в науках, которая и представлена прежде всего средствами логического выражения, а в искусствах специальными средствами, обеспечивающими эстетическую ценность произведения.

Литература

1. Асмус В. Ф. Проблемы интуиции в философии и математике. — М., 1963.

2. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.

3. Гадамер X. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М., 1988.

4. Декарт Р. Избранные произведения. — М., 1950.

5. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. — М., 1965.

6. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. - М., 1954.

7. Лососий Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиции. - М., 1995.

8. Майер Н. Мышление человека// Психология мышления. — М., 1965.

9. Матюшкин А. М. К определению места интуиции в мыслительной деятельности человека // Симпозиум по проблемам интуиции: Тезисы докладов — Катуми, 1968.

10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

11. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М., 1967.

12. Пономарев Я. А. Психологии творчества. —М., 1976.

13. Пуанкаре А. О науке. — М., 1996.

14. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

15. Секей Л. Продуктивные процессы и обучении и мышлении // Психология мышления. — М., — 1965.

16. Теплое В. М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам // Избранные труды. — Т. 1. — М., 1985.

Совместная деятельность

и психология продуктивных процессов

Возрастание роли «человеческого фактора» во всех областях нашей жизни все острее ставит общие и специальные проблемы исследования мышления человека, развития мышления в различных видах обучения, формирования творческого мышления, развития творческой личности. Решение обшей проблемы повышения качества и эффективности во всех сферах труда зависит и от уровня психологических знаний о мышлении человека и его развитии. Поэтому психология мышления, ранее выступавшая лишь как область теоретической и экспериментальной психологии, все более становится областью психологической практики.

Психологические исследования мышления оказали значительное влияние на решение многих прикладных проблем психологии. В педагогической психологии и психологии обучения исследования в области психологии мышления составили основу проблемного обучения. Поставлены и в некоторой степени решены психологические проблемы профессионального мышления, мышления в системе «человек — ЭВМ», исследуются проблемы психологии мышления в решении задач управления и др.

Однако многие области прикладной психологии мышления не исследуются вовсе: к ним относятся проблемы художественного творчества. Почти не исследуется мышление в очень многих видах профессиональной деятельности (мастера, инженера, врача, руководителя и т. п.).

Исследования в психологии мышления оказали и продолжают оказывать значительное влияние на некоторые ее смежные разделы: психологию сенсорных и перцептивных процессов, психологию внимания и мнемических процессов, а некоторые экспериментальные модели исследования мышления, выступавшие как решение задач, стали почти общими моделями в изучении психологических закономерностей всей когнитивной сферы. Психологические

исследования мышления все в большей степени перекрещиваются с исследованиями мотивации и эмоций, включают в сферу своего изучения личностные детерминанты, факторы общения и деятельности.

Тем самым психология мышления в наше время вступает в новый важный этап развития, обеспечивающий более глубокое проникновение в структуру и психологические закономерности когнитивных процессов, в решение многих практических задач. Вместе с тем следует отметить, что исследования в области психологии мышления чрезвычайно неоднородны. Рассмотрим некоторые наиболее известные тенденции, развившиеся в недавний период.

Очевидно, к ним следует отнести в первую очередь кибернетическое направление исследований. Представив процесс мышления как процесс переработки информации и принятия решений, представители этого направления попытались, найти во-первых, такие общие закономерности мышления, которые бы не зависели от психологических школ и направлений, а, во-вторых, такие универсальные модели и способы описания мышления, которые бы обеспечивали возможности создания искусственного интеллекта, количественных характеристик мышления и т. п. Как показывают итоги этих весьма масштабных работ, ученые натолкнулись на значительные трудности. Следует считать весьма значительными результаты тех теоретических и экспериментальных исследований в психологии мышления, которые позволили ограничить пределы этих исследований. К ним относятся прежде всего работы А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова, в которых показано, что из исследования и моделирования мышления человека нельзя исключить его творческие и смысловые звенья, моменты развития, личностные детерминанты и т. д. Мышление, рафинированное до информационного процесса, перестает быть человеческим мышлением.

Вторым направлением в исследовании мышления, а также многих прикладных исследований, является классическое представление о некотором «натуральном» мышлении человека, которое присуще человеку и которое исследовалось и описывалось в психологии как индивидуальное мышление. Оно сформировалось в классических направлениях психологии (ассоциативной, гештальтпси-хологии, бихевиоризма) и продолжает оставаться господствующим в ряде направлений психологии.

В течение длительной истории экспериментальная психология мышления развивалась как психология индивидуального мышления. С позиций натуралистической психологии невозможно представить как-либо иначе пути исследования психологических закономерностей мышления.

Вместе с тем развитие теоретических представлений о социально-исторической детерминированности психологии человека все более приводит современную психологию к выделению роли общения в равноправную с деятельностью форму (вид) взаимодействия человека с действительностью, и прежде всего с социальной действительностью.

Если на уровне исследования адаптивных процессов наиболее значимыми являются связи психологии с раскрываемыми физиологическими и психофизиологическими закономерностями, то на уровне исследования психологии продуктивных процессов наиболее значимыми становятся связи с закономерностями, раскрываемые в социально-психологической области, в сфере зависимостей — «человек—человек», «человек—коллектив», «человек—общество». Эти закономерности также могут быть поняты двояко — либо как форма адаптации человека к миру, к другому, к группам и коллективам. Либо принципиально другим образом — как продуктивный процесс, определяющий психологическую природу и закономерности порождения всех психологических структур личности, мышления, эмоций и т. п.

Вместе с тем социальное не есть проекция на личность, мышление, мотивацию и т. п. Между социальным, составляющим весь социально-исторический опыт человечества, стоит деятельность человека, опосредованная прямо или косвенно другими людьми.

Если в исследовании психологической структуры и индивидуальной деятельности человека в принципе возможно обходиться включением лишь ее орудийной (знаковой и т. п.) опосредованности, то в психологическом анализе общения обязательным и необходимым является опосре-дованность другим человеком. Общение всегда предполагает диадическое общение. Оно не является деятельностью в ранее рассмотренном психологическом смысле. Оно составляет равноправный, наряду с трудовой деятельностью, полюс социально-психологических условий, определяющих природу и структуру всех высших форм психической

жизни человека, его «высших психических функций». Если иметь в виду под высшими психическими функциями всю сферу духовной жизни человека — от высших потребностей до возможностей творческой деятельности, то можно считать, что они рождаются из двух основных источников: из реальной деятельности и из общения. Общение выступает тем самым как непосредственный источник высших форм духовной жизни человека — потребностей и мотивов, теоретического мышления и творческих способностей человека.

Психология мышления явилась одной из первых областей психологической науки, которая смогла прорвать круг адаптивных процессов. Это совершенно естественно, ибо явление творчества наиболее четко выражено в мышлении человека, но реально оно составляет более общее и более принципиальное звено всей пбихической жизни человека, определяющее тип неадаптивной активности, структуру личности человека и структуру типов взаимной деятельности и психического развития человека в целом.

Психология творческого мышления оказалась в центре психологических исследований мышления, личности и деятельности не только потому, что творчество и творческая личность «лучше», «выше», «важнее», «престижнее» для современного общества, но и потому, что оно смогло выделить одно из центральных звеньев психического развития, психическое ядро высших психических форм духовной жизни человека, составляющих его социальную природу и сущность, тип его развития, соответствующий высшим формам жизни и социальной структуре общества. То ядро, которое, составляет истинную природу человека — его творческую природу.

Исследования психологической структуры деятельности человека тем самым привели к фундаментальным изменениям в определении перспективных направлений и методов исследований в области психологии мышления.

Одним из принципиальных итогов реализации принципа деятельности в психологии явилась разработка таких экспериментальных моделей и методик исследования мышления, основной и центральной единицей которых является задача и процесс поиска ее решения. Это не значит, что в предшествующих экспериментальных исследованиях мышления не использовалась задача. Экспериментальная психология достаточно давно (с 1901 г.) использует

задачи в экспериментах, в диагностике, в обучении. Вместе с тем понятие задачи во многом оставалось эмпирическим фактом, формой предъявления мыслительного задания в эксперименте. Теория деятельности позволила преобразовать эту эмпирическую единицу в принципиальный теоретический факт, сблизить реальную человеческую деятельность и достаточно искусственные психологические эксперименты, включавшие использование задач-головоломок, задач «на понимание» и других искусственных экспериментальных заданий.

Теоретическое осмысление задачи как единицы деятельности, структурной и динамической единицы мышления человека позволило разработать принципиально иные экспериментальные модели исследования мышления, дифференцировать сами задачи, например, на познавательные и мыслительные (Я. А. Пономарев), операциональные и творческие (В. Н. Пушкин); выделить структуры проблемных ситуаций как единицы продуктивных процессов, определяющих порождение смыслов, целей, мотивов, образов, знаний, способностей и т. п. В экспериментальной психологии мышления на этом пути еще не исчерпаны возможности разработки новых экспериментальных методик.

Наряду с этим в психологии мышления все более остро встают вопросы поиска новых путей исследования личностных характеристик и структуры мышления человека, путей его формирования (развития) в близких к реальным условиям деятельности и общения ребенка, школьника, студента, взрослого человека.

Такой подход к поиску новых методов исследования и формирования мышления может быть сформулирован как подход, включающий представление о деятельности как опосредованной прямо или косвенно деятельностью другого человека. Главный тезис формулируемого теоретического и экспериментального подхода к изучению личностных закономерностей формирования и исследования мышления заключается в том, что процесс мышления на любом этапе развития и в любой деятельности прямо или косвенно опосредован мышлением другого человека. В реальной жизни мышление ребенка и взрослого всегда проявляется как личностное, опосредованное мышление другой личности. Личностная структура мышления первоначально формируется, а затем проявляется как заданная

типом и структурой деятельности и условиями межличностного общения (взаимодействия).

Ранее нами выделены четыре основных типа межличностного взаимодействия:

1) совместная деятельность, определяемая одной и той же достигаемой целью. Совместная деятельность в этом случае выступает как вариант коллективной деятельности, в которой достигаемый результат одновременно служит обоим участникам деятельности. При этом достигаемый результат не следует рассматривать только как вещно представленный (предметно). Он может выступать и как достигаемое в совместной деятельности знание и т.п. Конкретные способы включения партнеров в совместную деятельность еще недостаточно проанализированы;

2) деятельность, в которой достижение цели служит для другого человека и которая выступает как своеобразное «обслуживание», достигаемый результат служит другому человеку. Конкретные варианты отмеченного вида опосредования чрезвычайно многообразны и в некоторых случаях представлены в различных видах профессиональной деятельности и т. п.;

3) деятельность, осуществляемая с помощью другого человека, в которой конкретная цель достигается другим человеком. Она наиболее отчетливо представлена в различных типах руководства иуправления. Сложность опосредования и конкретная величина «цепи» опосредования в указанном случае не меняют основного психологического принципа межличностного взаимодействия, предполагающего достижение поставленной цели с помощью другого человека (других людей), выступающих в качестве конкретных исполнителей деятельности;

4) деятельность, направленная против другого человека, выступает как конфликтная, в которой лишь одна из конфликтующих сторон может достичь поставленную цель. Многие виды игр (детских, интеллектуальных) представляют указанный тип межличностного опосредования.

Отмеченные четыре основных типа межличностного взаимодействия в условиях конкретной жизни находятся в сложной системе зависимостей, переходят из одного в другой, выступают в различном субъективном преломлении, а иногда в своей искаженной форме, когда, например, совместная по объективной структуре деятельность проявляется как субъективно конфликтная.

Взаимная деятельность в ее основных формах составляет социально-психологический коэффициент предметной деятельности, определяющий степень и тип (направление) активности личности. Именно поэтому возможны соревновательный эффект, эффект теоретического конфликта и др.

Таким образом, деятельность выступает не как деятельность одного, а как деятельность двоих и более людей. Природа деятельности, мышления, сознания, личности не может быть понята и раскрыта на модели «человек — среда», «субъект — объект».

Природа психического развития человека заключена не в натуральных свойствах и характеристиках индивида, а в той системе «субъект-объектных» личностных отношений в реальной действительности, которые определяют мышление и его развитие в каждой деятельности.

***

К каким значимым результатам приводит указанная модель исследования мышления?

В методике экспериментальных исследований из представленной модели вытекает принципиальное положение о том, что предметом (объектом) исследования является не один отдельно взятый индивид, а по крайней мере диада. Однако, в отличие от исследований общения, каждая из диад решает мыслительные задачи и находится в одном из тех типов взаимной деятельности, о которой говорилось выше. Проведенные эксперименты показывают чрезвычайную значимость отмеченных типов взаимной опосредованной деятельности для исследования структуры мышления, проблем мотивации, психологических условий развития мышления в обучении.

Так, например, традиционное представление о структуре мыслительного акта, начинающегося с задачи и завершающегося пониманием принципа решения, характеризует «усеченное» мышление, исключенное из акта обще-

ния и совместной деятельности. Процесс мышления начинается с порождения задачи, предназначенной для другого человека, осуществляется как поиск решения и завершается как демонстрация другому человеку найденного решения. Именно в этом звене психология мышления переходит в те аспекты и законы мышления, которые изучаются логикой.

В соответствии с классической схемой, особенно четко представленной в бихевиоризме, мышление начинается с предъявления сложного «стимула» (задача в этом случае рассматривается как специфический стимул). Исследование мышления как продуктивного процесса, возникающего и осуществляющегося в условиях взаимной деятельности и общения, начинается с порождения вопроса, адресованного другому человеку. Схема реального человеческого мышления тем самым меняется принципиально. Она отвечает структуре диалога, единицей которого является «вопрос — ответ». Мышление человека и в эксперименте должно исследоваться как диалогическое мышление.

В исследовании проблем мотивации можно четко выделить две основные схемы (модели). Одна из них, наиболее отчетливо представленная в бихевиоризме, рассматривает потребности и мотивацию лишь как источник и фактор адаптации человека к окружающей его действительности (в том числе, социальной). Общей схемой и моделью таких исследований является модель «потребность — поведение». Из всего класса мотивов и потребностей исследуется как наиболее значимый класс мотивации успеха (достижения). Сформулирован классический закон оптимума мотивации Иеркса-Додсона, реально относящейся только к мотивации успеха.

Вторая схема (модель) мотивации исходит из представлений о том, что мотивация рождается в деятельности человека (А. И. Леонтьев). В условиях взаимной деятельности мотивационные факторы проявляются в еще более резкой форме, а само порождение мотивации (потребностей и т. п.) выступает как порождение их через другого человека. В результате исследований оказалось возможным выделить познавательную мотивацию как самостоятельный вид мотивации (А. А. Алхазишвили, О. К. Тихомиров), порождающий познавательную творческую активность личности (в том числе надситуативную активность личности, по В. А. Петровскому), и сформулировать эксперимен-

тально проверяемую гипотезу о том, что познавательная мотивация не подчиняется закону оптимума мотивации Иеркса-Додсона (Т. А. Платонова). Познавательная мотивация выступает как фактор порождения не адаптивных, а продуктивных процессов.

На основании сформулированных положений можно разделить основные концепции эмоций на две главных Одна из концепций исследует эмоции и эмоциональные состояния человека как адаптивный психологический механизм поведения и деятельности. Даже в информационной интерпретации эта концепция остается на уровне исследования эмоций как одного из адаптационных механизмов.

Другая концепция определяет эмоции и эмоциональные состояния как фактор порождения и регуляции (О. К. Тихомиров) продуктивных процессов. Одним из важнейших факторов и условий порождений эмоций и эмоциональных состояний в этом случае является другой человек. Большая часть эмоциональных состояний реально вызывается другим человеком и относится к нему. Именно поэтому первая концепция эмоций не может объяснить, например, тех факторов возникновения эмоций, которые рождаются в ситуациях конфликтной деятельности. Ибо в данном случае эмоции рождаются не из информационного дефицита, а из тех оценочных моментов конфликтной деятельности, в которой становится невозможным осуществление целей деятельности одной из сторон. Учение человека есть специальная форма его социального развития. Именно поэтому игра, общение, труд, исследование являются наиболее общими формами обучения.

Выделение учения в специальный вид адаптивной деятельности привело к созданию многочисленных эмпирических моделей учения, основанных на абсолютизированных сторонах учения как формы адаптации к окружающей действительности.

Для того чтобы понять закономерности учения как продуктивного процесса, необходимо отказаться от абсолютизации учения как специального вида адаптивной деятельности (нужной и скучной) и понять его как момент и условие продуктивного психического развития, осуществляющегося у человека в условиях игры, общения, исследования и профессиональной деятельности.

Глава 2