Мышление и проблемное обучение

Познавательная активность и вопросы проблемного обучения¹

Высокое качество знаний и навыков учащихся, развитие мышления и личности ребенка — необходимый результат успешного обучения и воспитания — в значительной степени определяются теми методическими приемами, которые использует учитель в своей работе. Совершенно очевидно, например, что если в процессе обучения учащийся должен был лишь заучивать предлагаемые на занятиях и в учебнике правила, определения, формулы и т. п., если перед ним не возникала необходимость открыть усваиваемые знания, применить их в новых условиях, то его знания в значительной степени будут формальными. Такой процесс их усвоения не требовал от учащегося думания над усваиваемыми знаниями, не вызывал необходимости в его мыслительной деятельности, в развитии мышления.

Каждый преподаватель стремится найти такие методы обучения, которые являются наиболее эффективными, ведут к высокому качеству усваиваемых знаний и способствуют развитию учащихся. Однако не всегда это стремление приводит к желаемому результату. В некоторых случаях, стремясь по возможности облегчить процесс усвоения знаний, учитель проделывает очень большую работу по сообщению учащимся знаний, организации понимания и закрепления этих знаний, а также проверке правильности и прочности усвоенного. Эта традиционная работа учителя во многих случаях доведена до совершенства, имеет свои теоретические основания, записанные в учебных пособиях и методических руководствах, но не всегда достигает нужного эффекта. Даже улучшение содержания учебных программ и учебных пособий не приводит само по себе к улучшению качества усваиваемых знаний и действий.

В дидактике и психологии обучения проведена значи- тельная работа по иссл едованию и применению методов

¹ Опубликовано в кн..: В. Оконь. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.

активизации учащихся в процессе обучения. Эта работа совершенно естественно вызвала вновь к жизни проблемное обучение, возникшее в дидактике как реакция на пассивные методы обучения. Возрождение проблемного обучения в некоторых случаях включало воспроизведение не только методов проблемного обучения, но и некоторых теоретических положений, высказывавшихся его основателями. В то время как возрождение проблемного метода обучения представляло несомненный шаг вперед в развитии методик обучения. Совершенно необходим анализ теоретических основ проблемного обучения, с тем чтобы оно не несло груза тех ошибок, которые были в свое время совершенно справедливо отмечены критиками. Хотя в тот период эта критика не привела к развитию проблемного обучения, а скорее к его отрицанию, некоторые из высказывавшихся критических замечаний имеют значение и в настоящее время.

Для того чтобы переосмыслить проблемное обучение в свете современных теоретических данных, необходимо рассмотреть главные критические замечания.

Главным пунктом теоретической критики проблемного обучения являлось положение, особенно подчеркнутое Д. Дьюи, о том, что ребенок в процессе онтогенетического развития в обучении должен как бы в миниатюре повторить тот путь, который проделало человечество в процессе выработки соответствующих знаний. Ребенок должен как бы переоткрыть для себя те знания, которые были открыты в процессе исторического развития человечества¹.

Развитие дидактики и психологии обучения отвергло идею историзма как в определении содержания обучения, так и в определении методов обучения.

Основой этой ошибки Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как к логическому действию, как к акту поведения. Определяя мышление, Д. Дьюи писал: «Мышление с такой целью определится, следовательно, как действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность последних на основе или гарантии первых»². Главной для этой концепции мышления является та система вне шних действий и достигаемых ре-

¹ См.: Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1921. — С. 155—156.

² Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Госиздат, 1922. — С. 15.

зультатов, которые производятся человеком. В этом отношении прагматические представления о мышлении совпадают с некоторыми бихевиористскими концепциями, которые в анализе мышления человека нередко сводятся к его логическим характеристикам.

На основе такого представления о мышлении в организации процесса творческого обучения действительно нет иного пути, как путь воспроизведения в обучении истории открытий и изобретений, т. е. путь внешних аналогий между имевшим место в истории творческим процессом, приведшим к открытию, и тем процессом, с помощью которого ребенок может усвоить это открытие. Так, прагма-тистское представление о мышлении привело Дьюи к эмпирическому воспроизведению в обучении истории общества и науки.

Принцип историзма в обучении только внешне связан с принципом проблемности. Для того чтобы правильно и непредвзято оценить значение и смысл принципа проблемности в обучении, необходимо отделить его от ошибочной попытки реализации в обучении в форме воспроизведения истории науки и общества. Принцип проблемности в обучении имеет своим основанием психологические законы мышления и может быть реализован на их основе без воспроизведения истории открытий в обучении.

Второе принципиальное критическое замечание, неоднократно высказывавшееся в адрес проблемного обучения, заключается в том, что проблемное обучение является неуправляемым обучением, т. е. таким, в котором учащийся на многих этапах предоставлен самому себе. Это замечание в значительной степени правильно отмечало один из тех действительных принципиальных недостатков, который был присущ проблемному обучению, ибо во многих случаях проблемное обучение и понималось только как постановка перед учащимся проблем, которые он должен решать самостоятельно. Сам же процесс решения — и тем более процессы решения у различных учащихся — оставался вне всякого управления. Атак как многие из поставленных перед учащимися проблем являлись для них сверхтрудными, то процесс обучения фактически осуществлялся методом проб и ошибок. Данные современных психологических исследований позволяют в значительной степени ответить на это критическое замечание. На их

основе можно строить более адекватно управление самим процессом решения проблемы, процессом усвоения новых знаний.

Основная функция мышления заключается в том, что оно обеспечивает человеку возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в течение жизни, является результатом деятельности его мышления. Выступая как конечный результат мышления, знания человека вместе с тем являются и его основным средством. Человек усваивает нечто новое только на основе того, что было известно раньше. Только отправляясь от известного, человек может продвинуться в своем познании на некоторую новую ступеньку. Чем более точные знания имеет человек, тем более точной является его деятельность, тем более производителен его труд. Знания человека являются той основой, которая определяет поведение человека, различные виды его деятельности. Человек, не имеющий необходимых знании, не может выполнять успешно соответствующей деятельности, не может действовать правильно в тех или иных условиях. Именно поэтому уровень мышления человека нередко определяют по той сумме знаний, которыми владеет человек. Знания человека являются конечным результатом, основным средством и отправным пунктом его мышления.

Овладевая системой знаний, выработанной человечеством, одновременно ребенок приобретает также и способы оперирования этими знаниями, овладевает сложной системой интеллектуальных действий (включая всю систему логических операций), которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических задач. В целом ряде областей знаний например в математике, эта система действий оказывается настолько сложной, что нередко мышление выступает прежде всего как овладение системой действий и применение ее. Если в первом случае мышление нередко сводится к знаниям человека, то во втором случае оно сводится к усваиваемым человеком интеллектуальным действиям — логическим и специальным (математическим, лингвистическим, техническим и т. п.).

Необходимым элементом человеческой деятельности в ее различных видах являются действия человека, его умения и навыки. В одних видах деятельности (некоторые

виды спорта, большинство видов производственной деятельности, непосредственно связанных с производительным трудом) эти действия представляют собой сложную систему двигательных навыков, в том числе навыков управления машиной, орудиями производства. Такие действия обычно называют практическими действиями и рассматривают их иногда как не связанные с мышлением.

Наряду с такими действиями можно выделить другую систему действий, непосредственно не связанных с практической деятельностью (например, в математике — действия умножения, деления, возведения в степень и т. д.). В результате усвоения эти действия могут выполняться в уме, становясь умственными, интеллектуальными действиями.

Однако совершенно очевидно, что, когда мы уже усвоили, например, таблицу умножения, мы не должны думать над тем, чему равняется 7x5=? и каким способом получен результат (35). Несмотря на то что действие, которое мы произвели, выполнено в уме, оно, по существу, не требовало от нас мышления. Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия. Такие ситуации называются проблемными. Они в равной степени возможны как в условиях выполнения практических действий, так и в условиях выполнения умственных, интеллектуальных действий.

Мышление человека не сводится лишь к способности человека действовать в уме, оно предполагает прежде всего возможности человека находить решения новых, ранее не возникавших перед ним проблем, находить новые, ранее неизвестные условия действия и соответствующие им новые способы его выполнения. Вся познавательная деятельность, осуществляемая мышлением, составляет решение тех или иных проблем, которые возникают перед человеком в процессе выполнения им его практической или теоретической деятельности. Мышление не отделено от действия (практического или теоретического), его нельзя свести лишь к одной форме умственного действия; оно обслуживает всю деятельность человека, включаясь в регулирование деятельности в тех случаях, когда человек не имеет

готовых способов выполнения возникающих перед ним проблем, когда он должен найти новые способы выполнения действия, соответствующие новым условиям.

Таким образом, мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем действиям (практическим и умственным), которые стали навыками человека. И хотя оно непосредственно связано и со знаниями и с навыками, оно обладает своими, присущими только ему, закономерностями. Развитие мышления соответственно, также не может быть сведено ни только к усвоению знаний, ни только к усвоению навыков (в том числе и навыков интеллектуальных действий).

Функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблем. Естественно, что процесс усвоения действия не заканчивается на этом начальном этапе. За ним закономерно следует закрепление знаний или тренировка действия. Проблемное обучение выступает лишь как один из типов обучения.

Составляя один из типов обучения, проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принципа. В этом смысле проблемность в обучении должна быть понята прежде всего не как организационная форма обучения, но как этап в процессе становления действия, психологическая закономерность в процессе усвоения знаний.

Вряд ли можно считать достаточно адекватными попытки обязательной организации творческой деятельности детей, приводящей их к открытию, вместо организации творческого процесса усвоения, осуществляемого в регламентированных условиях учебной деятельности. Развитие исследований в области проблемного обучения все более и более приводит к «миниатюризации» условий, обеспечивающих возможность творческого усвоения знаний в процессе обучения. Организационная форма проблемного обучения, предполагающая непременное создание условий для творческой деятельности ребенка (а не условий для творческого усвоения знаний), имеет в своей основе указанную выше ошибку — ошибку распространения форм творческой деятельности взрослого человека (или имевших место в истории науки открытий) на учебную де -ятельность ребенка.

Нужно иметь в виду, что при этой форме организации условий для творческой деятельности в процессе усвоения знаний управление познавательной (мыслительной) деятельностью ребенка ограничивается только ее первым этапом, на котором перед учащимся ставится проблема. Процесс же решения проблемы учащимся остается фактически без управления.

Необходимость постановки проблемы перед учащимся в процессе усвоения новых знаний и действий является важной заслугой основателей проблемного обучения. Однако только постановки проблемы недостаточно для создания оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение этих знаний. Как показали экспериментальные исследования по психологии мышления¹, предшествование постановки проблемы в процессе усвоения новых знаний (принципа действия) является необходимой закономерностью процесса усвоения.

Однако эта закономерность характеризует лишь самый начальный момент процесса усвоения знаний. Она составляет как бы пусковой этап в процессе усвоения знаний, без которого не происходит процесса мышления, но к которому он не сводится.

В экспериментальных исследованиях были получены важные данные, которые еще не использованы в методике проблемного обучения. Если кратко суммировать основные выводы, полученные в этих исследованиях, то их можно выразить в следующих основных положениях:

1. Постановка проблемы перед учащимся зависит от его интеллектуальных в озможностей и особенностей его

¹ См.: Анциферова Л. И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Сб. науч. тр. — М.: Изд-во АН СССР, 1960; Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии Сб. науч. тр. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954;

МатюшкинА. М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопросы психологии. — 1960. — № 3; Рубинштейн Л. С. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958;

Пономарев Я. М. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960; Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психоло-

, гия мышления: Сб. науч. тр. — М.: Прогресс, 1965; Славская К. А. Детерминация процесса, мышления // Исследование мышления в советской психологии: Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1966.

мышления. Возможны два основных типа проблемных ситуаций, определяемых особенностями интеллектуальной деятельности учащихся. Одна и та же проблема может быть поставлена перед учащимися и как теоретическая и как практическая. В первом случае постановка проблемы основывается на некоторых общих положениях, известных учащемуся, и отправляется от них. Она заключается в том, чтобы раскрыть общее положение, обосновывающее те действия, которые приобретаются учащимся, или те факты, которые необходимо объяснить (понять их причину) для понимания новых фактов или обоснования нового действия. Опыт создания ситуаций такого типа в различных учебных предметах — особенно в родном языке и математике — содержится в работах, выполненных под руководством В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина¹. В методике проблемного обучения ситуации этого типа разработаны в обучении истории, родному языку, литературе и др.²

Второй тип ситуаций, встречающийся в процессе обучения, заключается в том, что учащийся сталкивается с некоторым «интеллектуальным» препятствием, которое необходимо преодолеть для выполнения известного ему действия. При этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям выполнения действия (данной ситуации). Ситуация такого типа достаточно подробно разработана в психологических экспериментах при исследовании процесса мышления с помощью манипулятивных задач-головоломок, а также в экспериментах, исследующих оперативное мышление³. _________

¹ См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966.

² См.: Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы (Познавательная активность учащихся и эффективность обучения). — М.: Просвещение, 1966;

Жуйков С. Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения // Советская педагогика. — 1966. — № 8.

Лернер И. Я. Опыт применения познавательных задач в V классе // Преподавание истории в школе. — 1967. — № 1.

³ См.: Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления: Сб. науч. тр. — М.: Прогресс, 1965; Завалишина Д. Н, К характеристике процесса решения оперативных задач дискретного характера // Вопросы психологии: Сб. науч тр. — Киев: Радянська школа, 1964;

В методике проблемного обучения ситуации подобного типа разработаны и используются в процессе политехнического обучения¹.

2. Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зависящих как от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы, так и от его возможностей в ее решении. Главными из них после возникновения проблемы являются:

а) поиск средств анализа условий проблемы в процессе выявления нового принципа действия. С этой целью человек привлекает и все имеющиеся в его распоряжении знания, и способы действия, актуализация которых позволяет производить этот анализ, а также возможные вспомогательные средства и способы действия, использование которых в прошлой деятельности приводило в сходных ситуациях к успеху. Этот процесс осуществляется, по данным К. А. Слав-ской, путем соотнесения условий проблемы с предъявляемыми требованиями; заданного, известного с искомым, неизвестным.

На этом этапе анализа условий проблемы человек приходит к выявлению несоответствия знакомых ему способов действия с новыми условиями действия, с новыми требованиями, которые предъявляются к способу выполнения действия. Практически этот этап характеризуется растерянностью человека, исчерпавшего все известные ему способы решения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известных способов решения;

б) первоначально сформулированная проблема в процессе ее решения на первом этапе трансформировалась в новую проблему, для решения которой у человека нет известных способов в близких к данной проблеме областях деятельности. Этот

_______ второй этап ре шения проблемы можно назвать

Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965;

Матюшкин А. М. Об условиях возникновения анализа // Доклады АПН РСФСР. - 1959. - № 5.

¹ См.: Из опыта проблемного обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева. — М.: Высшая школа, 1967.

² См.: Славская К. А. Процесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во АН СССР, 1960.

этапом расширения поиска возможных средств решения, достижения поставленной цели. Вопреки эмпирическому представлению о том, что в процессе решения проблемы как будто бы происходит последовательное углубление в проблему, на самом деле эта концентрация и максимальное использование всех возможных средств характеризуют только первый этап решения, до момента отказа от знакомых способов действия. В этой связи предыдущий этап решения проблемы можно рассматривать как своего рода этап «закрытого» решения проблемы. На этом этапе человек недоступен внешним воздействиям. Напротив, на следующем, «открытом» этапе решения проблемы человек ищет во внешних условиях и в собственном опыте другие, далекие связи, не имевшие ранее прямого отношения к решаемой проблеме. На этом этапе находится такое новое отношение, которое ведет к «переструктурированию» проблемы, к выявлению нового принципа действия, к пониманию решения. Естественно, что это понятое решение должно быть выполнено, прежде чем оно может быть представлено как новый принцип или закономерность, но теперь процесс решения проблемы вступает в новый этап — этап реализации найденного принципа. Рассмотренный этап для отдельных случаев может быть также назван этапом зарождения гипотезы¹. Реализация гипотезы на следующем этапе в этих случаях будет составлять ее проверку; в) реализация найденного принципа, в одних случаях сводимая лишь к выполнению некоторых операций, связанных с практической деятельностью по изготовлению создаваемой конструкции²; в других — к выполнению вычислений; в третьих—к построению системы доказательств, обосновывающих достигнутое решение. Для некоторых проблем на данном этапе возможны новые ______ проблемы, кото рые будут связаны либо с поиска-

Подробнее об этом см.: Брушлинский А. В. Обобщенный замысел в решении задачи // Доклады АПН РСФСР. — 1960. — Вып. 5. См.: Кудрявцев Т. В. Развитие технического мышления учащихся / Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская. — М.: Высшая школа, 1964.

ми новых способов реализации найденного принципа, либо с поисками новых средств его описания (демонстрации) и доказательства; г) проверка правильности найденного решения; в некоторых случаях не является специальным этапом, а непосредственно включена в этап реализации.найденного принципа решения. В других случаях этот этап предполагает выполнение специальных преобразований действия, изменение условий проблемы и т. п., т. е. проведение теоретического или иного (лабораторного) эксперимента по оценке истинности полученного результата.

Схематически выделены пять этапов в процессе решения проблемы:

1) возникновение проблемной ситуации;

2) использование известных способов решения — этап «закрытого» решения проблемы;

3) расширение области поиска новых способов решения — этап «открытого» решения проблемы — нахождение нового отношения или принципа действия;

4) реализация найденного принципа;

5) проверка правильности полученного решения — составляют лишь общую схему процесса решения. Каждый из отмеченных этапов решения проблемы может включать в свою очередь ряд подэтапов, приводящих решающего к необходимым изменениям в проблемной ситуации и в средствах процесса решения.

Новый этап развития методов проблемного обучения должен включить все те накопленные в психологии мышления данные, которые позволяют улучшить управление процессом усвоения учащимися знаний и действий.

Так, например, на втором этапе решения проблемы учитель безуспешно будет стараться подсказать учащемуся нужный способ решения. Ученик не примет этого способа и не поймет его. Причем чем большим числом способов владеет учащийся и чем более они у него закреплены и могут быть эффективно использованы, тем более длительным будет второй этап решения проблемы, тем с большим трудом учащийся сможет перейти к третьему этапу в про-

цессе ее решения. Подобно этому и на третьем этапе не всякая форма подсказки учителем правильного решения может быть правильно понята и принята учащимся. Это зависит от того пути, который он прошел в процессе решения проблемы на предыдущем этапе.

Как справедливо отмечает В. Оконь, решение проблемы не может рассматриваться по традиционной схеме анализа процессов, наблюдаемых в решении учебных задач. Понятие задачи не совпадает с понятием проблемной ситуации. В процессе решения проблемы происходит не только трансформация проблемной ситуации от одного этапа к другому этапу. Для педагога более важно то, что по мере трансформации проблемной ситуации от начальной проблемы до конечного решения происходит трансформация самого учащегося, его знаний, продвижение учащегося на новый этап в своем развитии.

Решение проблемы приводит учащегося не только к овладению некоторыми новыми знаниями и действиями, оно составляет микроэтап в его развитии. Принцип про-блемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т. е. условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося. Прежде всего это относится, конечно, к интеллектуальному развитию. Обучение и развитие — это не два рядоположенных процесса, в которых первое определяет второе. По отношению к обучающемуся ребенку это один единый процесс, определяемый теми условиями, которые создаются благодаря различным методам обучения. В тех случаях, когда методы обучения соответствуют закономерностям психического развития, они вызывают развитие и способствуют ему¹. В случае несоответствия методов обучения психологическим закономерностям развития либо не происходит, либо наблюдается псевдоразвитие, выражающееся в задалбливании усваиваемых знаний и действий.

Направление развития определяется последовательнос- тью проблем, предла гаемых в процессе обучения.

¹ См.: Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития // Советская педагогика.— 1967.— № 1; Менчинская Н. А. Проблема обучения и развития на XVIII Международном психологическом конгрессе / Н. А. Менчинская, Г. Г. Сабурова // Советская педагогика. — 1967. — № 1; Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. — М.: Просвещение,

]

Так, в процессе развития действия последовательность проблем определяется этапами регуляции формируемого действия. При этом если иметь в виду, что каждый новый этап в развитии действия связан с новым принципом его выполнения, то тогда становится понятным значение творческого мышления, открывающего всякий раз для учащегося новые способы в выполнении действия. Последовательность проблем в этом случае определяется не логической структурой усваиваемой системы отношений, а последовательностью развития усваивающего эту систему отношений человека.

Так, например, развитие действий ребенка в десятичной системе счисления начинается не с овладения десятичным позиционным принципом счисления, а с выделения единиц счета и простейших способов оперирования количествами, которые лишь в дальнейшем позволяют учащемуся прийти к открытию позиционного принципа, последовательно абстрагируясь даже от тех правильных эмпирических отношений, которые были им усвоены на более ранних этапах.

В каждом отдельном случае основанием для определения последующей проблемы, которую необходимо поставить перед данным учащимся, является та трудность, с которой сталкивается учащийся в процессе выполнения нового действия. Конкретным проявлением этих затруднений учащегося являются те ошибки, которые он допускает при выполнении действия. Допускаемые учащимся ошибки являются не только показателем некоторых недостатков в овладении усваиваемым действием или знанием, но в то же время они показывают возможности учащегося в решении новой проблемы. Во многих случаях ошибки прямо свидетельствуют о возникновении перед учащимся новой проблемы, в решении которой использованный им старый, известный ему способ действия является неправильным, не соответствующим новым требованиям, предъявляемым к этому действию, и требующим либо его дальнейшего совершенствования, либо необходимости формирования нового способа действия.

На ошибку учащегося нельзя смотреть ни с точки зрения его недостатков, ни с точки зрения недостатков в методике обучения. Ошибка учащегося является закономерным этапом в становлении усваиваемых им действий. Задача педагога заключается в том, чтобы понять допуска-

емую учеником ошибку как этап в развитии действия, как возможность и назревшую необходимость постановки перед учеником новой проблемы, служащей достижению нового принципа действия, с помощью которого учащийся будет выполнять соответствующее действие без ошибок. Так называемые типичные ошибки учащихся как раз соответствуют основным этапам в становлении усваиваемых действий и позволяют на каждом из этапов создавать или формулировать перед учащимся соответствующую проблемную ситуацию.

Переход от одного этапа выполнения действия к новому этапу, а также от одного способа выполнения действия к новому способу составляет развитие учащегося. Процесс развития постоянно опирается на ранее усвоенные способы действия, но на основных, поворотных пунктах происходит путем отказа от этих ранее усвоенных способов или путем абстрагирования от тех конкретных форм, в которых они осуществлялись. Проиллюстрируем эти положения примерами из элементарной математики.

Так, например, для того чтобы овладеть действиями умножения и деления, ученик должен уметь выполнять действия сложения и вычитания. Переход ученика от выполнения действий сложения и вычитания к действиям умножения и деления представляет собой овладение учеником новым способом действия с количеством и соответствует некоторому, более высокому уровню выполнения действия — развитию мышления. Ученик, находящийся на более низком уровне своего развития, для того чтобы решить задачу 5+5+ 5+5+5+5=?, должен произвести последовательное сложение чисел, предложенных в условии задачи. Учащийся второго, более высокого уровня, владеющий умножением, может легко преобразовать ту же задачу в другую задачу

5x6=?

и решит ее другим, более простым способом, используя умножение.

Подобно этому ученик, не владеющий действием возведения в степень, будет решать эту задачу производя последовательное умножение_числа 5. Ученик, овладевший действием возведения в степень, преобразует эту задачу в задачу 5⁵=?

Развитие мышления предполагает прежде всего переход к новому способу действия. Однако он не осуществляется сам собой. Лишь в отдельных, элементарных случаях может происходить незначительное продвижение, составляющее развитие мышления. Совершенно очевидно, если в приведенном случае перед учащимся не будет поставлена задача, требующая выполнения известного ему задания новым способом, он будет выполнять его с помощью того способа, который ему известен, — с помощью сложения. Лишь в тех случаях, когда перед человеком возникает необходимость в новом способе действия, появляются условия, вызывающие развитие.

Однако было бы ошибкой думать, что любое овладение новым действием ведет к развитию мышления. Например, можно заучить таблицу умножения, не понимая тех принципов, на которых основывается само действие умножения. При некоторой тренировке учащийся может достигнуть значительного мастерства в выполнении простых случаев умножения. Создается видимость развития мышления учащегося, наблюдается эффект псевдоразвития. Особенно отчетливо он выступает в случаях необходимости перехода учащегося в процессе дальнейшего обучения к овладению другими, более высокими способами действия, основанными на умножении (возведение в степень и т. д.). Механически усвоенный способ действия становится одним из препятствий на пути развития мышления. В основе любого действия, выполняемого человеком сознательно, лежит некоторая усвоенная закономерность, определяющая способ его выполнения. Так, в основе речевых навыков лежат закономерности языка, в основе математических действий лежат закономерности количественных отношений и т. д. Овладение соответствующими закономерностями составляет основу подлинного развития мышления — необходимого условия сознательного выполнения действий. Усвоенная закономерность становится принципом действия и определяет способ его выполнения.

Так, например, выполнение действий с числами в десятичной системе счисления предполагает овладение закономерностями образования числа с помощью лишь десяти цифр. Учащийся, не усвоивший этих закономерностей, не сможет сознательно выполнять ни одного из действий

арифметики¹. В некоторых случаях овладение десятичной системой, по существу, заканчивается на этапе, когда учащийся усваивает порядок расположения разрядов в числе десятичной системы (т. е. место единиц, десятков, сотен, тысяч и т. д.). Однако, не усвоив принципа образования разрядов числа в десятичной системе — 10°, 10¹, 10², 10³и т. д. — он не может сознательно выполнять действий деления, умножения и даже вычитания, когда встречается с более или менее трудными случаями (например, 4001 — 399=? 4001: 95=? и т. п.). Овладение закономерностями, лежащими в основе действия и составляющими его принципы, и закономерностями, составляющими условия выполнения действия, является необходимым условием для правильного обучения новому действию, для развития мышления.

Процесс усвоения принципа действия обычно происходит в тех или иных конкретных условиях, на примере тех или иных конкретных случаев. Так, например, мы знакомимся с действиями арифметики на отдельных конкретных числах; усваивая десятичную систему, мы знакомимся с принципом построения разрядов числа на отдельных начальных числах и т. д. Однако после того как усвоен принцип, мы можем выполнять действия с любыми числами; мы можем также определить, например, величину девятого или сотого разряда числа в десятичной системе, с которыми мы не встречались ранее. Усвоив принцип определения площади параллелограмма, мы можем найти площадь любого параллелограмма и т. д. Необходимым условием развития мышления в процессе усвоения действия является обобщение первоначально усвоенного конкретного принципа, выявление общей закономерности, лежащей в его основе; абстрагирование существенных, закономерных отношений, составляющих принцип, от тех конкретных условий, в которых он был первоначально выражен. Так, например, в приведенном нами случае усвоения принципов образования разрядов в десятичной системе уже для овладения позиционным значением каждого разряда единиц, десятков, сотен и т. д. необходимо абстрагировать единицы разрядов от их конкретного выражения в числе

¹ Закономерности построения десятичной системы не определяют прямо принципов арифметических действий; однако, являясь необходимым условием выполнения этих действий в десятичной системе, они становятся как бы определяющими и для самих этих действий

(345=300+40+5 и т. п.). Для того чтобы усвоить содержание единиц разрядов, необходимо выделить их из всего конкретного многообразия числовых значений разрядов, абстрагировать их, как бы представить в чистом виде (10; 100; 1000 и т. д.).

Переход к более высокому уровню овладения действием нередко требует неоднократного последовательного абстрагирования от уже выделенного и усвоенного конкретного содержания принципа, на основе которого первоначально строилось усваиваемое действие. Так, даже после того как учащийся усвоил принцип образования единиц начальных разрядов — 10°, 10¹, 10² и т. д., — он не сможет обозначить, например 95-го разряда, если он не усвоил общего принципа образования любого разряда числа десятичной системы Ю""¹. Только после этого он может записать 10⁹⁴.

Абстрагирование принципа (закономерности) — необходимое условие развития мышления в процессе усвоения действия. Его следствием является переход к более высокому уровню выполнения действия, к более экономным (сокращенным) способам его выполнения. Следствием усвоения общего принципа действия является также возможность его последующего применения в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления в условиях усвоения конкретных знаний и действий осуществляется в процессе решеция последовательной системы проблем, предполагающих усвоение общего принципа действия (закономерности) и его абстрагирование от тех конкретных предметных условий, в которых происходит обучение.

Процесс обучения связан прежде всего с организацией условий, обеспечивающих наиболее успешное усвоение учащимися необходимых знаний и действий. Каждый отдельный акт обучения имеет своей целью прежде всего формирование того или иного элемента действия, создания условий для усвоения некоторого принципа, отношения, закона. Наиболее важными психологическими закономерностями, которые определяют процесс обучения, являются, несомненно, психологические законы мышления. Однако процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, он осуществляется думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими

мотивами поведения. Процесс воспитания личности — это не специальный, особый процесс, происходящий отдельно и независимо от процесса обучения, но специальное дополнение к этому процессу. В самом обучении происходит формирование личности. Как правильно отмечает В. Оконь, применение пассивных, сообщающих методов обучения приводит в свою очередь к формированию пассивной же личности, способной лишь к регламентированному поведению. Применение же активных методов обучения, позволяющих самостоятельно достигать некоторых новых результатов, приводит к формированию личности с безусловно значительно бблыпими творческими возможностями. Равным образом усваиваемые учащимся знания только тогда становятся его убеждениями, составными частями его мировоззрения, когда сам он принимает участие в выработке этих знаний, когда он открывает их для себя. Знания же, усвоенные только для того, чтобы ответить урок учителю, не могут стать достоянием личности ребенка.

Так, проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения — проблемной ситуации — включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта, личности нет проблемной ситуации. Системы задач, обычно предлагаемые в учебниках и служащие для тренировки учащихся, не составляют проблемных ситуаций. Проблемная ситуация включает в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности человека. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом.личностным. Именно потому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка.

Не случайно поэтому, что именно проблемное обучение ставит сейчас вопросы об организации коллективного обучения, в котором учащиеся, помещенные в один класс, не были бы только соседями по занятиям, а принимали активное участие во взаимной совместной учебной деятельности, с тем чтобы процесс обучения представлял собой не диалог между отдельными учащимися класса и учителем,

а коллективную мыслительную деятельность, максимально учитывающую индивидуальные возможности и особенности личности ребенка. Только при этих условиях остальные учащиеся класса, не участвующие в диалоге с учителем, перестают быть пассивными свидетелями, а будут заняты полноценной учебной творческой деятельностью в течение всего учебного времени.

Однако совершенно очевидна чрезвычайная трудность в решении вопросов проблемно-группового обучения. Несмотря на многочисленные конкретные предложенные варианты, в том числе описанные в книге В. Оконя, многие из них не могут быть признаны удовлетворительными. В отдельных случаях данные о результатах проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов индивидуализированного проблемного обучения. Психологически эти результаты вполне объяснимы.

При предложенных формах проблемно-группового обучения даже в небольших группах (по 4—5 человек) активное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Эти учащиеся и приобретают полноценные знания. Остальные, более слабые учащиеся группы, вынуждены выполнять лишь вспомогательные функции в процессе решения проблемы. Приобретаемые при этом знания неизбежно относятся только к этим вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не являются полноценными знаниями. Этот процесс с тем же эффектом будет повторяться и при решении всех последующих проблем. Учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем самостоятельно изменить своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний.

Так, важное преимущество, приобретаемое при такой организации коллективного проблемного обучения, заключающееся в необходимости активного участия каждого ученика в решении проблемы, создает во многих случаях лишь видимость такого участия в работе группы слабых учащихся. Фактически они по-прежнему не могут активно и творчески участвовать в этой работе, ибо поставленные для разрешения проблемы им не по силам.

При исследовании работы таких групп нужно иметь в виду не только общие результаты учебной работы группы

в целом, но и долю творческого участия каждого отдельного ученика в этой работе, ибо только доля этого участия определяет те знания, которые приобретет ученик в коллективной учебной деятельности.

Важная задача группового проблемного обучения должна быть решена так, чтобы каждый учащийся смог решить ту проблему, которая составляет содержание усваиваемого учебного материала.

Возможны различные варианты организации группового проблемного обучения, но в конечном счете работа учащихся в группе должна приводить к решению проблем каждым отдельным учащимся. Так, коллективная работа может быть целесообразной на начальных и конечных этапах решения проблемы — при постановке проблемы и при оценке достигнутых результатов решения. В этом случае коллективная работа должна сочетаться с индивидуальной работой по решению проблемы. Возможно создание таких групп не для постоянной учебной работы, а только для решения отдельных дидактических задач. При этом в разные периоды учащиеся будут принимать участие в разных группах и выполнять в них разные функции — от вспомогательной до руководящей. Это будет зависеть как от специфики проблем, которые будут ставиться учителем перед этими группами, так и от состава участников групп.

В настоящее время групповое проблемное обучение не нашло адекватных форм, значительно повышающих эффективность результатов обучения. Однако при этом не следует забывать еще и о тех воспитательных результатах, которые обычно не фиксируются в оценке результатов обучения. Организация коллективной работы в проблемном обучении не противостоит процессу усвоения знаний каждым отдельным индивидом. Здесь нет неразрешимого противоречия, ибо и в коллективной деятельности принимает участие и достигает творческих результатов' каждый отдельный учащийся. Целесообразная организация проблемного обучения не подавляет творческой инициативы каждого ученика, а, напротив, позволяет учесть в этом процессе его индивидуальные возможности и раскрыть их в решении различных проблем. Она позволяет также максимально использовать возможности учащихся для помощи друг другу.

Психологическое обоснование проблемного метода обучения и исследование его педагогической эффективности

отнюдь не должны вести к абсолютизации его для всех условий и типов обучения. Вместе с тем вполне возможно, несмотря на это, оставить за ним наименование проблемный метод обучения, в отличие от других методов обучения.

При формулировании того или иного нового метода обучения нередко происходит переоценка возможностей этого метода и чрезмерное расширение его применимости для различных условий обучения. Чтобы четче определить границы проблемного метода обучения, можно все основные методы обучения расклассифицировать в зависимости от психологических процессов, имеющих место в усвоении определенного учебного материала и этапа усвоения (табл. 4). Эта таблица в значительной мере условно вычленяет отдельные формы усвоения и отдельные методы обучения в зависимости от типов учебного материала. В реальном процессе обучения многие процессы усвоения происходят одновременно и требуют естественного использования комплекса методов, однако для большей наглядности возможно их специальное выделение.

Таблица 4 Классификация основных типов усвоения и методов обучения в зависимости от типа усваиваемого учебного материала

Тип усваиваемого учебного материала	Тип процесса усвоения (учения)	Метод обучения
Знания	Эмпирические сведения (факты)	Запоминание	Сообщение сведений (книгой, учителем)
Закономерности	Решение теоретических и практических проблем	Проблемное обучение, исследование
Действия	Простые	Воспроизведение действия (тренировка)	Демонстрация образца действия
Сложные	Решение практических проблем и тренировка	Проблемное обучение

В современной педагогической практике, как правильно отмечает В. Оконь, наиболее распространенными являются два первых метода обучения, которые основываются на запоминании и тренировке, составляя сообщающие методы обучения. При этом и два других типа учебного материала предлагаются ученику с помощью указанных двух методов.

В теоретической педагогике и педагогической психологии вряд ли кто-нибудь стал бы отстаивать возможность абсолютизации сообщающего метода обучения в его первом значении — при усвоении фактов. Однако демонстрация образца действия также, по существу, представляет собой один из вариантов сообщающего обучения. Последующая тренировка представляет собой лишь закрепление действия, его стереотипизацию и не предполагает усвоения какого-либо нового учебного материала. Критика В. Оконем сообщающих методов обучения распространяется и на данную его форму в том случае, когда с помощью показа или сообщения образца в иных формах происходит обучение достаточно сложным действиям, предполагающим усвоение сложных принципов (правил действия), лежащих в основе действия.

Проблемное обучение не совпадает с самостоятельным обучением. Однако не снимает этой проблемы, а, напротив, предполагает как обучение учащихся приемам (способам) самостоятельной учебной деятельности, так и формирование способов мыслительной деятельности¹. Оно указывает лишь путь усвоения самих этих способов.

Овладение способами учебной и интеллектуальной деятельности служит значительному расширению возможностей применения проблемного обучения и последовательному превращению на высших этапах обучения (в высшей школе) учебной деятельности в исследовательскую. В то же время совершенно неправильно распространение проблемного обучения как исследования, т. е. в его наиболее развернутой форме, на начальные этапы обучения. Учащиеся начальных классов еще не владеют методами интеллектуальной деятельности и не имеют достаточных знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и арифмети-

¹ См.: Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // «Вопросы психологии. — 1962. — № 4;

Богоявленский Д. Н. Психология учения / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская // Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т. II; Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — 1959. — Т. I; Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников (проблема приемов умственной деятельности). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962;

ЛандаЛ. Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966; Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. — 1967. — № 1.

ки или заниматься их исследованием. На этих начальных этапах обучения применение методов проблемного обучения предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблем и организации оптимальных условий для их решения учащимися.

В современной педагогической литературе нет единого отношения к проблемному обучению. Возрождение проблемного обучения неизбежно ведет к возобновлению дискуссии о его теоретической обоснованности, о границах его применения в школе. В силу этого, естественно, некоторые положения книги могут вызвать критическое отношение. Это возможно тем более потому, что в изложении нового метода автор не стремился сгладить острые полемические углы, а, напротив, стремился подчеркнуть целый ряд особенностей процесса обучения, с тем чтобы перед читателем также возникли проблемы, требующие своего решения. В некоторых случаях автор достигает этого путем противопоставления сложившихся методов обучения новым, более оптимальным методам. Однако это отнюдь не означает недооценки тех методов, которые сложились и которыми пользуется большинство учителей. Автор всюду подчеркивает, что практическое совершенствование методов обучения должно вестись через модернизацию сложившихся методов. Но без подобного подчеркивания, а в некоторых случаях и противопоставления сложившихся методов обучения возможным, более оптимальным методам, вероятно, было бы трудно выделить специфику нового подхода, его проблематику. Главное же для нового метода заключается в том, чтобы вызвать у читателя проблемное отношение к самим методам обучения. Можно не соглашаться с предложенными в книге решениями этих проблем, но если проблемы возникли, то можно надеяться, что в дальнейшем будут найдены и их более оптимальные решения. Дискуссия вокруг этих проблем — естественный способ коллективного их разрешения. Методика проблемного обучения предполагает дискуссию как один из эвристических методов решения новых проблем.

Современный уровень психолого-педагогических знаний позволяет теоретически обосновать возможность и целесообразность использования проблемных методов обучения и их большую эффективность. Однако это не означает возможности и целесообразности их повсемес-

тного использования и внедрения. До тех пор пока не будут разработаны соответствующие учебные пособия и методические руководства, использование проблемного обучения в школе может не только не принести пользы, но даже принесет вред. История внедрения недостаточно разработанных методов показывает, что такое преждевременное распространение их — лучший способ дискредитации новых методов.

Главная задача современного этапа в развитии проблемного обучения заключается в том, чтобы раскрыть теоретические основы проблемных методов обучения, т. е. закономерности в психической деятельности учащихся, на основе которых строятся проблемные методы управления процессом обучения. Разработка конкретных методов проблемного обучения и экспериментальных учебных пособий должна постоянно опираться на соответствующие психологические данные и обосновываться ими. Подобно тому как в свое время ассоциативная психология явилась теоретической основой сообщающих методов обучения, так и современная психология позволяет обосновать и разработать новые методы организации и управления активной мыслительной деятельностью учащихся.

Психологическая структура

и развитие познавательной

активности

Проблемы психологии активности

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность — предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. Так, в педагогике активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. В каждой из наук выполнено большое число экспериментальных и теоретических исследований. Наша задача заключается в формулировании некоторых теоретических вопросов и положений, относящихся к психологической структуре и динамике познавательной активности на основе анализа результатов экспериментов, выполненных под нашим руководством.

По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.

В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности целесообразно выделить следующие:

1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности;

2) структуру психической регуляции активности;

3) закономерности развития (и воспитания) активности.

В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленская), «надситуативной активности» (В. А. Петровский), «самореализации» личности. Ниже мы рассмотрим прежде всего психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение — с ее удовлетворением. Цикл активности представлен в системе эмоциональных реакций, осуществляющих непосредственную регуляцию активности (П. В. Симонов и др.). Психологическая структура регуляции адаптивных процессов осуществляется по принципу обратных связей (подкреплений и т. п.), обеспечивающих оценку эффективности достижения цели, знание правильности выполнения действия, решения задачи и др. По своей динамике адаптивные процессы подчиняются закону оптимума мотивации Йеркса-Додсона (1908). В соответствии с этим законом только «средние значения» мотивации обеспечивают оптимальные условия успешного выполнения (или усвоения) действия. В случаях больших значений возникающая активность не обеспечивает оптимальных условий выполнения действий, процессов мышления и т. п.

Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей прежде всего повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков. Наиболее типичной формой обучения в этом случае является обучение «по образцу».

Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (Е. Н. Соколов, Г. Хорн, П. В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации. Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. Н. Соколов, Дж. Бер-лайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л. И. Божо-вич), как творческая активность (Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.).

Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется как поисковая познавательная активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания».

Психологическим эквивалентом обратной связи как психологического регулятора продуктивных процессов являются процессы понимания, составляющие завершение цикла познавательной активности и становление различных психических новообразований. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), целей (О. К. Тихомиров), смыслов (А. Н. Леонтьев), способностей (Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев), мотивов и интересов (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина). В своем развитии продуктивная познавательная активность не подчиняется закону оптимума мотивации.

Познавательные потребности и вызываемые им виды активности развиваются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности.

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации общения и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания познавательной активности в указанных условиях.

В общей системе излагаемых ниже результатов экспериментальных исследований мы использовали в качестве экспериментальной единицы «субъект — субъектного» взаимодействия и общения диаду. Для поставленных целей исследования условий порождения и динамики познавательной активности диада является минимальной и достаточной единицей общепсихологического (и психолого-педагогического) исследования активности в условиях общения, совместной или конфликтной деятельности, в игре и учении. Другие более сложные единицы, включающие большее число участников, почти всегда предполагают включение исследования в социально-психологический контекст. Диада, рассматриваемая в излагаемых исследованиях как своеобразная модель, различным образом конкретизируется в реальных экспериментах. Диадическое взаимодействие в экспериментах в наиболее точной форме представлено прежде всего в ситуациях диалога партнеров (испытуемых), участников совместного решения задач, участников игрового конфликта, игрового или учебного общения. В конкретных условиях эксперимента в качестве одного из партнеров мог выступать не только второй участник — партнер, но и сам экспериментатор. Тем самым ди-адическая структура эксперимента позволяет исследовать достаточное многообразие реальных ситуаций и значимых психологических условий межличностного опосредования, различные типы межличностных отношений (например, кооперацию, конфликт и др.), различные степени ин-

формированности и проявляемой познавательной активности партнеров. Некоторые из экспериментально исследуемых ситуаций соответствуют реальным случаям учения («учитель — ученик», «ученик — ученик»), организации групповых форм мышления и профессиональной деятельности.

Экспериментальные исследования познавательной активности

Порождение познавательной мотивации. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия. В экспериментальном исследовании порождения познавательной мотивации, выполненном Т. А. Платоновой, мы исходили из того, что ситуативно порождаемая познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Познавательная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Лишь в самом процессе решения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, составляющим ее «скрытые» условия, невозможность ее решения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как «новые», предъявляемые интеллектуальной задачей к мыслительной деятельности. Новые требования мыслительной задачи выступают как источник ситуативного порождения познавательной потребности и условие возникновения поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно порождаемая познавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований, «предъявляемых» к познавательной деятельности возникающей проблемной ситуацией. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации.

Основная гипотеза излагаемого экспериментального исследования состояла в том, что порождаемая в отмеченных условиях познавательная мотивация является относительно самостоятельным фактором, определяющим тип и уровень познавательной активности испытуемых. В качестве метода экспериментального исследования использовался метод прерывания процесса решения задачи (Б. В. Зейгарник, 1928; М. Овсянкина, 1929). В соответствии с разработанной методикой предполагалось, что возврат к нерешенной задаче осуществляется на основе возникающей познавательной мотивации. В качестве показателя уровня познавательной активности использовалось время, уделяемое решению ранее нерешенной задачи.

Система выполненных экспериментов включала два различных типа задач: непроблемные и проблемные, специальную инструкцию, программу общения испытуемого с экспериментатором.

Общая система экспериментов предполагала создание в первой серии таких условий решения мыслительной задачи, при которых познавательная мотивация не возникает, а в двух других сериях — условий, приводящих к возникновению познавательной мотивации. Для этих целей в экспериментах использовались задачи и процедуры эксперимента, которые не стимулировали проявление мотивации успеха (достижения). Перед испытуемыми ставилась «исследовательская» цель: определить причины трудности решаемой задачи. Все испытуемые справлялись с этой задачей, и в указанном смысле деятельность всех испытуемых выступала как успешная. Прерывание процесса решения осуществлялось как включенное в условия эксперимента и мотивируемое поставленной исследовательской задачей и отсутствием необходимости задерживать испытуемого на более длительное время. Время решения подбиралось таким образом, чтобы испытуемые успевали втянуться в решение задачи, но не успевали решить ее. Программа общения экспериментатора с испытуемым строилась так, чтобы у испытуемого создавалось впечатление ненужности доведения решения до конца. Предполагалось, что возврат к решению задачи в указанных условиях будет происходить на основе порождаемой познавательной мотивации.

Для экспериментальной проверки сформулированных предположений проведены два основных типа экспери-

ментов, различающиеся двумя используемыми в экспериментах типами задач: сложных непроблемных (I серия) и простых проблемных (И и III серии). В качестве сложной непроблемной задачи использовался арифметический пример, включавший 36 операций умножения и деления и столько же сложения и вычитания. В качестве проблемных задач использовались механические манипулятивные головоломки — «связанные шарики» и «крючки». Для оценки типа проявляемой.мотивации и ее характеристик и динамики использовалась система вопросов. Ответы сопоставлялись с поведенческими характеристиками: попытками возврата к решению, отношением испытуемых к попыткам экспериментатора остановить решение, временем, уделяемым решению после установленного времени.

На решение первой задачи отводилось 10 мин. В эксперименте участвовали 35 студентов.

Таблица 5 Группы испытуемых с различным уровнем познавательной активности (в %)

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями: