double arrow

KyiHeuoia




Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школь­никами во многом зависит от ее содержания и композиции. Уста­новлено, что восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием не­достаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной си­туации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, воз­можность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечиваю­щее правильное понимание задания, точность и развернутость вы­сказываний.

Экспериментально выделены четыре уровня понимания кар­тин умственно отсталыми учащимися младших классов. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне дос­тупна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Уча­щиеся I и II классов вспомогательной школы находятся на пер­вом и втором уровнях (Н. М.Стадненко).

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование ося­зательного образа, включает кожный и кинестезические анализа­торы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расши­ряется, углубляется и уточняется информация, получаемая дру­гими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов (температура предмета, его вес и др.) воспринимаются только осязанием.

Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обна­ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяза­тельной деятельности школьников и младших и старших лет обу­чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, им­пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество оши­бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изоб­ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плос­костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяют-


ся первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Память

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение но­вых сведений, дают возможность овладевать различными областя­ми знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и по­следующем узнавании или воспроизведении того, что было у че­ловека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словес­ную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо зна­комых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают ме­нее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объек­ты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ас­социациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запо­минают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, воз­гласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, Когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зави­сит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность


носит активный характер, то результаты оказываются более вы­сокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает до­минирующее влияние на последующие репродукции учеников спе­циальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудно­сти при запоминании учебного материала. Однообразные, много­кратные повторения не оказывают существенного положительно­го влияния на результаты мнемической деятельности. Важно мо­дифицировать повторения, устанавливая таким образом разнооб­разные связи между новым и уже известным детям материалом.

Определенную помощь при запоминании может оказать смыс­ловая группировка материала, а также соотнесение слов с соот­ветствующими картинками или другим наглядным материалом.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение само­стоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учени­ков средних и старших классов совершенно недостаточно. В луч­шем случае отдельные школьники делают попытки шепотом по­вторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспри­нят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоми­нают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания яв­ляется прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полно­стью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприя­тие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закреп­ления материала в памяти. К старшим годам обучения преобла­дающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.


Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. Представления зависят от осо­бенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течени­ем времени они изменяются: теряют специфические черты, упо­добляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Речь

Речь — это исторически сложившаяся форма общения посред­ством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и зна­ний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие челове­ческого мышления, средство организации и контроля его дея­тельности, а также выражения эмоций.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах станов­ления дефектологии и расценивались как один из основных кри­териев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овла­девают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться ак­тивной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выраженно вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возра­сте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплек­сы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремле­ние подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не со­держание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Од­нако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овла­девают элементарным речевым общением даже в тех случаях, ког­да семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходи­мостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог


нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят лю­бые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное со­провождение.

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнару­живается и в затруднениях, имеющих место при овладении про­изношением. Это дает основания говорить о более позднем и де­фектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отста­лых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются де­фекты строения органов речи, в значительной мере препятствую­щие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это об­стоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недо­статки произношения затрудняют обще.ние с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается мень­ше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спра­шивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно ска­зывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает оби­ды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойствен­на сниженная направленность на речевое общение и взаимодей­ствие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, пе­редавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и,


соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересу­ет, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно по­вторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандарт­ных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обыч­но ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них кос­ные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преиму­щественно из имен существительных и глаголов. Среди существи­тельных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимуще­ственно бесприставочные. Имена прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилага­тельные, характеризующие личностные свойства и качества чело­века.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уче­никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей дей­ствительности.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши­рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про­смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде­ляющих внутренние свойства человека и других живых существ,


сохраняется, а используемые предложения остаются преимуще­ственно простыми и по своему построению не всегда соответству­ют общепринятым нормам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением на­чать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вра­зумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слу­шать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они мол­чат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распро­страненных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига­ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить че­ловека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. При­чиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть или однослож­ными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем слу­чае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют по­вторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с труд­ностями планирования высказывания, неумением следовать зара­нее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь уче­ников становится более развернутой и последовательной. В стар­ших классах используется план, схема и другие средства, органи­зующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи у детей данной категории обусловливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Даже у старшеклассников связная письменная речь имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и не-упорядоченна. Изложение событий неточно и непоследовательно,


с большим количеством повторений и привнесений, нередко ос­новывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто не­правильно построены и не окончены.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из ос­новных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрос­лого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют со­держание и последовательность выполняемой деятельности. Осо­бенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содер­жащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и пере­ставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики испытывают затруднение, если возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропуска­ют многие действия или говорят о них в самом общем виде. Край­не трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представ­ления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники дол­го не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.

Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным. Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного


Письмо


Уровень навыков


Навык

звукобуквенной

символизации


Навык

моделирования

звуковой


Графомотор-ные навыки



Уровень операцио­нальный


Способ­ности к символи­зации вообще


Фонема­тическое восприя­тие и представ­ления


Операции фоноло­гического структу­рирова­ния


Трансформа­ция времен­ной последо­вательности звуков в про­странственную последователь­ность букв


Зритель­но-моторная коорди­нация



Уровень

базовых

способностей


Интел­лектуаль­ное развитие


Развитие

устной

речи


Сформи-

рованность

сукцессив-

ных

функций


Развитие пальце­вого праксиса


Рис. 5. Функциональная структура предпосылок навыка письма (по А. Н. Кореневу)

фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначе­ны, в свою очередь, соответствующими буквами (рис. 5).

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имею­щие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обо­значающие гласные звуки, другие — смешивают буквы на основе акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьни­ки не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами. К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим пси­хическим недоразвитием имеет место несформированность основ­ных предпосылок письменной речи, с развития которых и необхо­димо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей к овладению письменной речью.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учащихся трудности. Еще сложнее оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др.



Сейчас читают про: