Аналитические работы

В 3—4 классах дети пишут также работы аналитического характера. Аналитические работы чаще всего посвящены сравнению двух близких по материалу произведений — двух вариантов или двух литературных обработок народной сказки, двух переводов одного стихотворения, двух стихотворений (рассказов) на близкую тему: «Чем похожи и чем отличаются русская сказка «Колобок» и английская сказка «Джонни-пончик»; «Как М. Пришвин сочинял рассказ «Первая стойка» (последняя тема предполагает сравнение чернового наброска и окончательного варианта рассказа) — вот примеры тем для письменных аналитических работ.

Аналитические работы становятся доступными детям к 3 классу не только потому, что к этому времени они достигают необходимого уровня техники чтения и письма и приобретают определенные учебные и психологические навыки универсального характера (способность удерживать внимание на конкретном объекте, умение сформулировать свою мысль, представить одноклассникам и учителю свое наблюдение и др.). Способность ребенка написать аналитическую работу опирается на серьезный опыт устной аналитической деятельности, которая осуществляется в диалоге и сотрудничестве с одноклассниками под руководством учителя.

Кроме перехода от устной речи к письменной, в момент введения в учебную деятельность письменных аналитических работ происходит еще одно существенное преобразование: переход от диалогической речи к монологической. Все наблюдения аналитического характера на уроках литературного развития в 1 — 2 классах делаются в непосредственном общении со сверстниками. В этих условиях каждый ребенок может сравнить свои наблюдения с мнениями одноклассников; получив поддержку одноклассников и учителя, утвердиться в своих предположениях; обнаружить ошибочность своих предположений, выслушав замечания; углубить и откорректировать свои наблюдения, познакомившись с наблюдениями других детей.

В ситуации письменной работы ребенок оказывается один на один с учебной проблемой. Единственной опорой для него является опыт аналитической деятельности в учебном диалоге, приобретенный на предыдущих этапах обучения. В отдельных случаях «первую помощь» может оказать ребенку учитель (если работа пишется в классе) или родители (в случае домашней работы).

Кроме того, на первых порах своего рода заместителем учебного диалога является система обсуждения и доработки детских текстов, хорошо знакомая учащимся 3 — 4 классов по опыту создания творческих подражаний в 1 — 2 классах.

Письменные аналитические работы могут решать следующие задачи:

1) зафиксировать самостоятельные наблюдения, сделанные детьми дома или в классе (до коллективного обсуждения);

2) помочь каждому ребенку «собрать» воедино наблюдения, сделанные в классе в процессе коллективного обсуждения проблемы.

В первом случае работы получатся небольшими по объему, нередко поверхностными. Но они послужат исходным основанием для коллективного обсуждения учебной проблемы в классе. Необходимость таких работ связана с тем, что младшие школьники с трудом удерживают собственные наблюдения в ходе учебного диалога, легко переключаются на обсуждение наблюдений одноклассников; так теряются их собственные наблюдения, что существенно обедняет уровень проникновения в учебную проблему.

Во втором случае работы являются итогом коллективного обсуждения; дети включают в них как собственные наблюдения, так и наблюдения одноклассников, развитые и углубленные с помощью педагога. Учащиеся 4 класса нередко удерживают авторство наиболее ярких наблюдений («как заметил Андрей…» и проч.).

Ниже приведем работы третьеклассников московской прогимназии 1755 (учитель Г.В. Самыкина), написанные после коллективного обсуждения.

Работы написаны после сравнения нескольких вариантов русской народной сказки «Теремок» и являются ответом на итоговый вопрос:

— Что обязательно есть в каждой сказке про теремок, а что может изменяться по желанию исполнителя? [17]

Попов Д.

Обязательно должна быть последовательность от маленького животного до большого. А в конце приходит самое большое животное, и оно ломает теремок. В сказке может изменяться сам теремок и клички животных. В сказке могут меняться местами животные до самого большого. Не может меняться местами самое большое животное.

Турчанинова Варя

Изменяться могут прозвища героев и само жилье. А не изменяться ничего не может. Мне кажется, что по желанию исполнителя изменяться может все и всегда.

Нуреев Б.

Неизменно то, что во всех «теремках» звери идут до большого от маленького, то, что везде есть теремок и медведь давит его в конце сказки. Ведь если нарушится первое правило, то нарушится и третье. А если второе — сказка развалится. Но изменить можно вид теремка и клички животных.

Кузнецов П.

В сказке могут изменяться клички героев из-за того, что рассказчик может придумывать новые клички, если забывает старые.

Не изменяется порядок с маленького по большого героя, потому что если сначала придет медведь, то он сразу раздавит теремок, и сказки не получится.

Предеина Н.

В каждой сказке есть всегда сам теремок. А без терема сказка бы не получилась. Еще не изменяется порядок от маленького животного к большому. Потому что если сразу придет большой герой, то от терема ничего не останется. А изменить можно прозвища животных. Можно изменять виды теремка. Можно делать так, чтобы терем был и под водой. Потому что под водой тоже есть жители.

Посицельская Е.

Исполнитель может изменить животных в зависимости от того, где в это время он находится и каких животных можно встретить в ближайших лесах и вообще поблизости, и изменить клички животных и название. Например, в сказке «Череп-терем» у зайца такая кличка: заюшко-попытаюшко, а в сказке «Терем мухи» у зайца другая кличка: заяц — на поле свертень.

Журавлева В.

Во всех сказках идет от маленького животного к большому. Еще с каждым героем теремки расширяются.

Лапин А.

В сказке «Теремок» всегда есть самый маленький и самый большой герой, который ломает теремок. И все животные друг другу доверяют, независимо, какие это животные, и независимо, где находится теремок.

Григорьян П.

Одинаково: что теряется, падает и там кто-то селится, сначала маленькие насекомые, потом большие и в конце медведь.

Различия: это происходит в разных местах, форма теремка меняется и герои разные.

Спивак О.

Всегда сохраняются размеры: от маленького до большого.

Изменяется теремок всегда, потому что разницы нет, какой будет теремок. Будь это горшок или ботинок.

И еще не изменяется: медведь всех и всегда давит, и теремок разваливается.

* * *

Сравнивая письменные аналитические работы учащихся 3 — 4 классов с их устными ответами, с одной стороны, и работами художественного типа, с другой, всякий раз убеждаешься, что по уровню они неизменно уступают как устным ответам, так и творческим подражаниям. Причем «отставание» аналитических работ прослеживается как по содержанию — они оказываются достаточно поверхностными — так и по способам речевого воплощения.

«Письменная речь, — пишет Л.С. Выготский, — не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи»[18].

Л.С. Выготский отмечает, что для успешного овладения письменной речью ребенок должен абстрагироваться от целого ряда привычных для него свойств устной речи. Прежде всего, устная речь — это «речь без музической, интонационной, экспрессивной, вообще без всей своей звучащей стороны. Это — речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи — материального звука»[19]. Кроме того, письменная речь — это речь без собеседника. «Это — речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе без всяких усилий со стороны ребенка есть ситуация разговора»[20].

Далее Л.С. Выготский убедительно показывает, что мотивы, побуждающие человека к письменной речи, у ребенка 8 — 9 лет еще почти полностью отсутствуют. Кроме того, в ситуации письменной речи человек ведет себя намного более осознанно и произвольно, чем в речи устной, что также создает для младшего школьника существенные затруднения.

Можно также утверждать, что затронутая здесь проблема напрямую связана с проблемой речевых жанров [21]. Одна из причин отставания аналитических письменных работ младших школьников от уровня аналитических суждений, высказываемых устно в условиях учебного диалога, по всей видимости, заключается в том, что младшие школьники, уже освоившие жанры устной речи, не владеют жанрами речи письменной. И здесь заключена серьезная проблема методического характера, поскольку неясно, на какой жанр письменной речи могут быть ориентированы аналитические работы школьников. Жанр школьного сочинения сегодня себя полностью себя дискредитировал; одна из причин его неуспеха — отсутствие культурных аналогов, образцов, то есть все тех же культурно сложившихся за пределами школьной действительности письменных жанров. Между тем не вызывает сомнения необходимость развития письменной речи младших школьников, в том числе на уровне построения связного текста. Совершенно очевидно, что эта сложнейшая методическая задача должна решаться с учетом описанных Выготским объективных трудностей освоения письменной речи детьми этого возраста. Пути решения этой проблемы нужно искать на пересечении предметных областей «художественная словесность» и «русский язык».

Размышления на слабостью аналитических работ младших школьников приводят к пониманию причин силы и выразительности детских творческих подражаний. Решающим фактором, определяющим успех творческих подражаний, является наличие актуального образца; важен также опыт игровой деятельности, помогающий ребенку легко и подчас непроизвольно уловить те «правила игры», которые лежат в основе отдельного произведения или определяют специфику того или иного жанра.