2015-06-28
368
Еще со времен Г. Селье (1936) было известно: люди, систематически подвергающиеся стрессу, могут входить в глубокую депрессию, а так же приобретать тяжелые психические и физические недуги. Позже, благодаря работам Р.С. Лазаруса, С. Фолкмана (1987), было описано такое последействие систематического воздействия стрессов как эмоциональная опустошенность. H.J.Freudenberger (1974) подобные состояния описал как «психическое выгорание». W.S. Paine (1982) показал, что синдром «психического выгорания» может приводить к разобщению и дезорганизации психической и эмоциональной сфер.
К сожалению, на Западе часто этот синдром многие специалисты стали изучать как проблему межличностных отношений. Так были переставлены местами причина и следствие. Все дело в том, что в психиатрии синдром дезинтеграции психической и эмоциональной сфер определен таким точным диагнозом, как шизофрения. А кто не знает, какие глубокие межличностные проблемы в отношениях складываются у тех, у которых эмоциональная сфера «расщеплена» от психической?
|
|
|
К. Maslach (1982) выделяет следующие три главных составляющих синдрома выгорания: физическое и эмоциональное истощение, отвержение профессиональной деятельности и обезличивание межличностных отношений.
В международной классификации болезней (МКБ-Х) синдром эмоционального выгорания (СЭВ) отнесен к рубрике Z73 – «Стресс, связанный с трудностями поддержания нормального образа жизни». Вот закрутили! Значит, быть нормальным человеком и вести нормальный образ жизни – это уже стресс?) А вот жить в ненормальном образе – это комфорт?! А ведь такая постановка уже чистая психиатрия.
Известно, что СЭВ сопровождается, прежде всего, жалобами на постоянную утомляемость и невозможность выполнять привычные профессиональные обязанности. Назовем известные типичные симптомы СЭВ: прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, плохая переносимость ранее привычных нагрузок, мышечная слабость, боль в мышцах, расстройства сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности и способности к концентрации внимания. Следует особо подчеркнуть, что сон, как правило, уже не устраняет большинство этих симптомов. Следовательно, речь идет о глубинном истощении нервно-психической сферы.
О том, что синдром эмоционального выгорания связан не с психологией межличностных отношений, а с психоэргономикой статистических напряжений и, прежде всего, зрительного-психогенных ярко показал И.Краузе-Либшер (1976). Самочувствие лиц, занятых на участках напряженного зрительного профиля мы описали выше. Здесь еще раз подчеркнем некоторые психоэмоциональные и вегетативные расстройства у лиц, занятых напряженным зрительным трудом. Это «невозможность концентрировать внимание», «бессонница», «состояние страха», «пугливость», «боязливость», и, наконец, «обмороки», «с наклонностью к коллапсу» и т.д. Заметим, что все эти проявления во многом характерные и для школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). И это далеко не случайно.
|
|
|
Все дело в том, что еще в 70-ые годы на Западе появлялись высказывания о том, что труд школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности сравним с трудом взрослых, занятых на участках напряженного зрительного профиля. Позже, выполненными под нашим руководством работами (В.Д. Штефанова, 1993), выявлено, что труд наших школьников по своей зрительной и нервно-психической напряженности намного более продолжительный и стрессогенный, чем у взрослых, занятых напряженным зрительным трудом. Аналогичные выводы уже давно выплеснулись на страницы центральной прессы, в т.ч. медицинской и педагогической следующими кричащими заглавиями:
“42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу!” («Учительская газета» от 20.03.2001);
“Синдром хронической усталости у детей.” (МГ от 3.04.1998; МГ от 13.04.2001);
“Утомленные до смерти.” («Московский комсомолец», от 10.01.2001).
В итоге, согласно авторитетному заявлению директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного Центра здоровья детей РАМН проф. В.Р. Кучмы «стресс в школе испытывают до 80% учащихся…» ("Медицинская газета" 20.04.2005). Но если у взрослых с их физической, эмоциональной и психической зрелостью при систематической напряженной зрительной работе «крыша едет» и они падают в «обмороки» и «коллапс», то что же тогда говорить о детях с их психической, эмоциональной и физической незрелостью, на плечи которых мир взрослых свалил еще большие зрительные и нервно-психические нагрузки?!
И это заявление знающего проблемы школьников официального лица должно послужить сигналом для немедленной приостановки всей системы образования. Приостановки до тех пор, пока не будут выявлены и устранены из школьной жизни все стрессогенные факторы. Увы!
А пока, как некую казуистику мы читаем следующие сообщения в центральной прессе: «Ученик 3-его класса умер на уроке». («Жизнь», №200 от 11.09.2003) и т.д. «Школьница умерла сразу же после уроков. Умерла от отсрой сердечной недостаточности. При этом никогда не жаловалась на здоровье и посещала все уроки физической культуры.» (МК от 22.04.2008). И каких только хитросплетений на этот счет не «вьют» не только журналисты-«плюралисты» но и сами медики. И только общероссийская газета «Моя семья», ставит точный диагноз: «Сидячая работа опасна для жизни» (№16, 2008).
О том, что данные трагедии приняли уже характер настоящей эпидемии утверждают специалисты: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт – заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4-5% в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них – 25%, около 50% ребят остаются инвалидами» ("Медицинская газета", №18 от 14.03.2001). И разве можно назвать то сообщество взрослых полноценным, если оно уже не реагирует на подобные сообщения?
А как на все эти трагические симптомы реагирует «Генеральный штаб» отечественной системы образования – Министерство. Из заявления бывшего министра образования РФ В.Филипповатрагические симптомы реагирует генеральный штаб": “За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!”
|
|
|
Имеющие души! Услышьте уже общероссийский стон детей в наших школах! Стон, который слышит даже Министерство образования и науки РФ. Другой вопрос, что оно слышит, но бездействует. А бездействует, потому что молчат миллионы родителей и руководителей образовательных учреждений. «Мама! Я не дурак! Я не могу учиться!» - закричал ребенок матери и шагнул с 13-го этажа в вечность…
Но и этой уже явной трагедии детей в школах для чиновников из Министерства образования и науки РФ оказалось мало. Так в 90-ые годы Министерство образования РФ всю тяжесть чуждой природе ребенка психоэргономики учебного процесса опустила уже на плечи малышей. Именно под шумок «демократических реформ» в 90-е годы детские сады, как воспитательные учреждения, были вдруг преобразованы в образовательные учреждения (ДДОУ), т.е. в те же школы! Но никто не может объяснить, во имя какой цели это было сделано? И, похоже, никакой целесообразностью кроме как вредительством эту (как впрочем и многие реформы) объяснить нельзя.
И на это указывают последствия такого преобразования. Из официальных сообщений: в настоящее время, пройдя ДДОУ, у 90-100% детей подорван позвоночник и в 20% нарушена психика! Многие мамы, узнав о патологии позвоночника у своего чада, начинают метаться в поиске того единственно целительного Центра. Я часто им говорю: росток пробился к свету, а его возьми и сломай! Можно после этого его «вылечить»? Можно, но только ценой долгих упорных тренировок тела, но не с помощью лечебных процедур. И то не всегда. Но в 1000 раз легче не допустить патологию позвоночника. Для этого и разработана эргономическая мебель (конторка), за которой ребенок работает, чередуя позы «стоя – сидя». А теперь зайди, дорогой читатель, в эти самые ДДОУ и посмотри, как там таких изначально подвижных малышей превращают в «старичков» сидящих и «занимающихся» в обездвиженности и согбенности на стульчиках. Ведь это так удобно для воспитателей!
Но с каким упорством (а, по сути, безумием) начинают защищаться заведующие и воспитатели. Вот их единственный аргумент: «Дети не все же время сидят!». Для меня как специалиста это звучит примерно так. Если систематически перекрывать у детей дыхание и при этом заявлять: «Мы же даем им иногда сделать несколько вдохов»?! Движение для ребенка то же самое, что и их дыхание! Вот почему ребенок живет и развивается пока движется, пока дышит!
|
|
|
И так, на каком уровне разыгрывается «пожар» (синдром «выгорания») у детей при организации учебного процесса в режиме обездвиженности и психомоторных стресс-напряжений? Какой все-таки субстрат «выгорает» у детей в этих условиях и каковы его отдаленные последствия? В следующем разделе (IV, 1) будет подробно раскрыто, что при сидяче-обездвиженном режиме организации учебного процесса вся трагедия «выгорания» разыгрывается на клеточно-генетическом уровне. И прежде всего, речь идет о «выгорании» энергетического потенциала митохондрий, долгосрочной клеточной памяти, иммунной реактивности клеток, специфического свечения клеток и т.д.
Все эти экспериментально полученные нами факты указывают на то, что пролонгированные статические мышечные напряжения – это своеобразный протяженный во времени эффект «короткого замыкания» в нервном энергетическом контуре, и, как следствие, сброс («выгорание») энергоинформационных потенциалов «в никуда». Вот что скрывается за таким удобным для нас вечно сидящим и склоненным над тетрадью (книгой) ребенком.
Кроме этого, выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что только за 3-х летний начальный период обучения у детей в 2-4-6 раз «выгорают» различные параметры того, что является краеугольным камнем всех наших творческих способностей – творческого воображения (М.А. Ненашева, 1998). Так, продуктивность творческого воображения (т.е. продуктивность собственного мыслетворения – прим. наше) угасла в 2 раза, оригинальность творчества – в 3 раза, целостность миропредставления – в 4 раза, пространственно-временные характеристики творческого воображения (в т.ч. проникновение в будущее на «крыльях Творца» - прим. наше) – в 2 раза. При этом за эти школьные годы в 3 раза возросли проявления запрограммированного интеллекта, интеллекта, опирающегося на механически заученную информацию и алгоритмы мышления.
Известно, что одной из главных функций в работе души как раз и является свободный «полет» на крыльях Творца (на языке духовных учений), или на «крыльях» творческого воображения (на языке психологов) во времени и пространстве. Вот почему полученные данные позволяют утверждать, что «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) на клеточном уровне сопровождается выгоранием той светящейся субстанции, которая окружает наши клетки и которая вырвала нас из ситуативного мировосприятия и мироотражения, наделив способностью преодолевать пространство и время на «крыльях» творческого воображения. А эта функция, как известно, является функцией не мозга, а коллектора чувственно-образной памяти (души – на языке духовных учений). Следовательно СЭВ – есть синдром выгорания того, что сделало нас людьми – выгоранием коллектора чувство-образной памяти (души), выгоранием света нашего разума.
Дополнительно на это указывают и следующие выполненные под нашим руководством наблюдения. Еще в 80-ые годы с помощью метода последовательных образов (ПО) нами было выявлено следующее. При сидяче-согбенной стресс–напряженной учебе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Так вот, если в 80-ые годы такой феномен можно было получить на 18-21-ой минуте после напряженного письма, то в конце ХХ – начале XXI века такие эффекты можно было получить уже на 2-3-ей минуте (А. Копылова – рис. 48). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режим телесной вертикали и телесно-моторной активности.
Кроме того эффект «расчлененки» воображаемых образов при сидяче- обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (работа стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Вот как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№3 от 21.01.2002): «В Ялте появилась школа, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать.
Как сообщает украинская газета «Факты», вместо парт в школе установлены специальные «оздоровительные» конторки, которые засидевшийся школьник может поднять, чтобы работать стоя. А если хочется полежать, на полу расстелены ковры с толстым ворсом, где можно разместится прямо с учебниками. На потолке класса для разгрузки уставших глаз нарисованы специальные геометрические фигуры.
По словам директора школы, все это помогает детям не только сохранить осанку, но и развить образное мышление, которого очень не хватает выпускникам школ. Учащиеся необычной школы лучше умеют проявлять чувства. «Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, - говорит он, - то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».
а)
б)
Рис. 48. Последовательный образ «человечка»:
а) засвет в режиме стоя и при взгляде в даль;
б) засвет в режиме сидя при взгляде в книгу.
Эти факты, а так же описанный нами выше феномен подключения наших телесных ритмов к базовому ритму водителю – ритму «дирижеру» - гравитационно-торсионному ритму земли и неба указывают, что наведение телесной вертикали на гравитационную ось является краеугольным камнем, на основе которого оформляется и работает коллектор чувство-образной памяти (душа) каждого человека. Речь идет о фиксации по телесно-гравитационному биополевому вектору впечатленных в память чувств образов мира, представляющих из себя структурированные образы из волновой энергии света (световые фонтомы – слепки образов). Другой вопрос, что эти структурированные и стабилизированные по гравитационному вектору образы могут проясняться в свете разума только после их преобразования в рукотворчестве и глубочайшей ассоциации их с духовными носителями наших ощущений – со словами. Но это тема – предмет уже другого разговора.
07. Общность детских болезней.
Учебно-дидактический позно-статический стресс-синдром у детей (УДАВ-СУД), синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), болезнь Паркинсона (БП), детский церебральный паралич (ДЦП)
· общность симптоматики,
· общность механизмов развития,
· общность подходов долгосрочной первичной профилактики и реабилитации.
В ходе исследований наше внимание привлекла близость картины электрических потенциалов мозга (ЭЭГ) у тех детей, которые систематически пребывают в обездвиженном стресс-напряженном учебном процессе, а также у детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), детским церебральным параличом (ДЦП) и даже… болезнью Паркинсона (БП). Попытаемся с этим разобраться.
Известно, что Джон Паркинсон еще в 1817 году непроизвольный тремор («дрожательный паралич») выделил в качестве самостоятельного заболевания. Главным клиническим проявлением данного синдрома являются непроизвольный высокочастотный тремор рук, сочетающийся со спастической низкочастотной тугоподвижностью.
Уже в те годы специалисты знали, что данный синдром обусловлен поражением мозга. Заметим: в состоянии спазмотонической (спастической) мышечной напряженности наши дети в учебном процессе пребывают на протяжении 10-12 лет (и даже дольше!).
И, похоже, совершенно закономерно то, что спустя более чем 1.5 столетия на Западе описывается необычное аномальное явление среди детской популяции – синдром «дисфункции мозга». В 1987 году данная патология получила определение как «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (в т.ч. и «без гиперактивности» – СДВГ). Подчеркнем: здесь также выявляется поражение мозга и моторный хаос!
Как мы отмечали выше, основными симптомами СДВГ является угасание способности ребенка концентрировать («собрать») свое внимание на фоне появления импульсно-взрывных хаотических движений (судорожности).
Имеющиеся работы, в т.ч. полученные нами данные убеждают в том, что как при учебно-дидактическом стресс-синдроме у детей («УДАВ-СУД»), так и при СДВГ и ДЦП на ЭЭГ выявляется следующая симптоматика:
а) задержка в развитии вестибуло-мозжечковой мышечно-координаторной системы;
б) задержка в развитии базового сенсорного α-ритма мозга;
в) задержка в развитии лобных отделов мозга, ответственных за волевой контроль;
г) дезинтеграция («разобранность») в работе различных структур мозга;
д) наличие острых волн.
В этом плане представляют большой интерес исследования Богданова О.В. (1987), Богомолова Е.М. и Курочкина (1987), Зубовой О.Б. (1987) и других, изложенных в фундаментальном труде «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (под ред. Е.В. Максимова, К.В. Шумикина, М., «Наука», 1987).
В частности Богданов О.В. привел экспериментальные данные о том, что восходящая афферентация является базовым механизмом развития мозга.
Богомолова Е.М. и Курочкин Ю.А. выявили, что даже зрительная депривация негативно влияет на становление вертикальной позы.
Зубова О.Б. также в эксперименте показала: воспитание в сенсорно обедненной среде (в т.ч. при моторном закрепощении) негативно сказывается на развитии мозга и его интегративных функций.
Но, если у животных пресечение восходящей энергетической афферентации и других видов моторной и сенсорной активности вызывает недоразвитие мозга, то что же говорить о детях, если на весь период взросления и развития пресечь приток к органам чувств полноценной сенсорной стимуляции и «образовывать» детей 10-12 лет вне собственного телесно-чувственного опыта.
Все это указывает на главное: пресечение процесса вертикализации, ограничения сенсорной и моторной активности детей означает морфогенетическое недоразвитие мозга и его функций! При этом любое морфогенетическое недоразвитие органов и тканей означает их чрезмерную уязвимость и подверженность быстрому обратному развитию (старению).
Вот почему среди всех отмеченных выше синдромов общими оказались и недвигательные нарушения, выявляемые как при стресс-синдроме УДАВ-СУД, так и при СДВГ, ДЦП и БП. Ниже приведем такие недвигательные нарушения, которые подробно описали М.Р. Нодель и Н.Н. Яхно (2008) у больных, страдающих болезнью Паркинсона. Это:
1) нервно-психические нарушения:
а) эмоциональные,
б) когнитивные,
в) психотические,
г) поведенческие;
2) нарушения сна и бодрствования;
3) вегетативные нарушения;
4) сенсорные нарушения и боль;
5) утомляемость.
Особое внимание обратим и на общность тех митохондриальных изменений (дисфункций) при БП, которые подробно описал С.Н. Иллариошкин (2008) и тех, которые описали мы при учебно-дидактическом стресс-синдроме (см. Раздел IV, 1).
Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что спазмотоническая и гиперкинетическая картина при выше отмеченных синдромах радикально и практически однонаправлено меняется при изменении поз тела, и особенно при изменении расположения телесной вертикали относительно земной гравитационной оси. При этом наименьший моторный хаос наблюдается после специальной активизации вестибулярного аппарата (например, после вращательных движений тела, после качания на качелях и т.д.).
Кроме того, установлен и следующий принципиальный факт. По мере укоренения тела в своей видовой вертикали (осанке) спазмотонические и гиперкинетические (в т.ч. дрожательный тремор) резко уменьшаются. Постепенно мы пришли к убеждению, что спазмотонические состояния, в т.ч. гиперкинетические реакции зарождаются в недрах все более и более навязываемой детям той сидяче-согбенной стресс-напряженной обездвиженности, на основе которой выстроен учебный процесс.
Такой режим развития детей способствует недоразвитию вестибуло-мозжечковой телесно-координаторной системы, а в итоге её обратному развитию. Проявление же возврата к эмбриональным программам построения движений как раз и является гиперкинетический и спазмотонический моторный хаос. Вот почему, как было показано выше, насильственная выработка у детей учебной «усидчивости» имеет деструктивный эффект не только на состояние мозговых функций, но и негативный генотропный эффект (рис. 30).
Механизм зарождения непроизвольной мышечной судорожности при принудительной обездвиженности весьма ярко и точно описал в своем письме после прочитанной мною лекции педагог Иван Дорофеевич Зуев из Нефтекамска. С его разрешения, ниже приведу текст его письма.
«Владимиру Филипповичу.
После того как я обдумал ваш доклад, пришел к выводу, что ваша теория иногда применяется подсознательно (по интуиции) некоторыми людьми, которые медицинскими знаниями не обладают. Приведу собственный пример. Я стоял на учете у терапевта Гапеевой, которая меня спрашивала, не бывают ли у меня судороги. Я отвечаю, что не бывают. Оказывается, судорогам я не давал проявляться. Когда в школе я чувствовал, что стягивает пальцы руки, то я прятал руки в парту и совершал движения пальцами интенсивнее и чаще чем пианист. Когда у меня начинало стягивать ступню ноги, то я ногу ставил на носок и совершал колебательные движения ногой с большой частотой. Длительность в обоих случаях была 5-15 секунд. Сосед по парте, а иногда учителя считали это за шалость. Позу за партой я менял через каждые 5-6 минут, что иногда раздражало учителя. В первый год работы учителем, а мне пришлось после двух курсов уйти в академический отпуск, я играл зимой с учениками в футбол. Восьмиклассники приглашали нас четверых учителей, так как их не хватало на две команды. Так я стабилизировал порок сердца. После того футбольного года у меня почти прекратились кровотечения и я вернулся в пединститут.
Работая физиком, я уроки вёл в постоянном движении, а что ученикам нужно тоже, я не понимал».
Детям, страдающим различными моторными нарушениями, в т.ч. ДЦП, мы еще в 80-егоды ХХ века рекомендовали реабилитационные мероприятия, опирающиеся на повышение уровня активности, а в итоге на раскрепощение функциональных возможностей вестибуло-мозжечковой телесно-координаторной системы. Это происходит за счет минимизации в образе жизни детей сидячей позы, а также специально разработанных зрительно-вестибулярных тренажей, проводимых непосредственно на академическом уроке.
Результат был получен просто поразительный. Например, у некоторых детей практически отсутствовал базовый сенсорный ритм мозга. Спустя же 1-2 недели систематических занятий, такой ритм начинал четко проявляться. Ниже приведем пример ребенка с ДЦП, у которого буквально за один сеанс вестибуломозжечковой и телесно-координаторной стимуляции оформился четкий α-ритм мозга (рис. 49).
Отдавая дань поиску коллегами-медиками фармакологических и генетических средств реабилитации больных с синдромами СДВГ, ДЦП и БП, подчеркнем, что полученные нами результаты раскрывают перспективу такой реабилитации с помощью реактивации и запуска функциональной активности системы органов чувств, в эпицентре которых оказалась вестибуло-мозжечковая система.
08. Стресс и сердечно-сосудистые заболевания у школьников.
2 ноября 2008 года один из авторитетных отечественных специалистов по кардиологии проф. Ф. Агеев и ведущая теле- и радио передачи «Здоровье» Елена Малышева по «Радио России» рассуждали о причинах того, почему мужчины чаще женщин умирают от сердечно-сосудистых заболеваний. Действительно, эта проблема является сверхактуальной для современной России. В итоге уважаемые коллеги пришли к следующему выводу: женщины реже умирают от сердечно-сосудистых заболеваний, потому что они больше на себя обращают внимания и чаще посещают врачей.
Наши же экспериментальные исследования по данной проблеме убеждают: в таком выводе, пожалуй, больше Фрейда, чем реальных научно-выверенных фактов. Задумаемся: что означает чаще ходить к врачу в эпоху запредельно дорогой медицины и дорогих лекарств? В эпоху, когда благополучие врача стало напрямую зависеть от кошелька больного? При этом я не встречал ни одной серьезной работы, указывающей на то, что можно повысить уровень здоровья народа за счет частоты посещения наших поликлиник и больниц! Наоборот, такая авторитетная организация, как Всемирная организация здравоохранения прямо предупреждает: «Берегитесь больниц»! ("Медицинская газета", №7, от 01.02.2008).
"Медицинская газета" постоянно публикует список самых часто употребляемых и распространенных лекарств, которые вызывают серьезные, отсроченные во времени осложнения. Причем эти осложнения нередко намного более тяжелые, чем само заболевание. А ведь когда врачи выписывали их, они были убеждены, что со знанием и великой умностью в своих глазах делают великое благое дело. Согласно официальным данным в США ежегодно из-за врачебных ошибок погибают где-то около 100.000 человек. И это при том, что там, в отличие от нас, до частной практики допускают после многих лет учебы и практики под руководством многоопытных наставников! Этот факт указывает насколько сложным является организм и механизмы его саморегуляции. Да и врачи зачастую воспитывают в людях не волю и силу духа (как базовые механизмы самоисцеления), а психозависимость от лекарств.
Отрадно, что на планете живет самый здоровый, ничем не болеющий народ – хунзы. Так они вообще не знают, что такое медицина и что такое лекарства! При этом известно, сколько в современной цивилизации уделяется проблеме питания. А вот хунзы едят столько, чтобы не умереть с голоду. В отличии же от нас, воспитанных школой в недвижении и косности тела, их отличает особо подвижное, стройное и гибкое тело. С детства воспитанные в постоянном движении, они запросто ходят (по горам) в гости к соседу за 100-200 км.
О том, что тренировка воли и духа, а также упор на свои силы бывает намного эффективнее любых лекарств, говорит и такой «парадоксальный» для нашего сознания факт. Согласно специальным исследованиям авторитетных демографов (И. А. Гундаров, 2001) установлено, что за период Великой Отечественной войны, т.е. за годы лишений, недоедания, стрессов, отсутствия врачей и лекарств наш народ в целом стал… здоровее.
О том, что именно школа оказывает негативное влияние на сердечно-сосудистую систему еще в 80-е годы ХХ столетия отмечали такие авторитетные специалисты как ак. Г.Н.Сердюковская: “На усталость жаловались 80% шестилеток... у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе”.
Четко указывал на эту связь и бывший министр здравоохранения СССР признанный авторитет в области сердечно-сосудистой патологии ак. Е.И.Чазов (1989).
Выполненные под нашим руководством исследования показали: корни основных проблем телесной и духовной жизни, в т.ч. проблемы сердечно-сосудистой системы, начинаются с нарушений в развитии в учебном процессе нашей видовой телесно-осевой стойки.
Это обусловлено тем, что качество оформленной и укорененной на этапах детства осанки определяет, с одной стороны, тонус (энергетику) вегетативной нервной системы, с другой, баланс симпатического и парасимпатического её отделов, с третьей, полноту раскрепощения («парусность», пластичность, ритмичность, фазовый баланс) жизнетворной энергоинформационной волны (восходящей энергетической активации). В этих условиях телесно-осевая стойкость – это укорененная телесно-чувственная стойкость, стойкость биоритмальная, нейромышечная, энергоинформационная, а в итоге - вегетативная, сосудистая, нервнопсихическая, эмоциональная. Стойкость, собирающая триединство из координаторного, чувственного и мыслетворного тела и формирующая его целостность и устойчивую «соборность». Вот почему оптимальная ритмичность, пластичность и устойчивость сердечного ритма возможна только при идеально оформленной в детстве осанке (осанне).
И, наоборот, любые нарушения в развитии телесно-осевой вертикали (осанки) в той или иной степени сопровождаются нарушениями в пластичности и ритмичности сердечных сокращений – синдром удлинения QT интервала (синдром «хромоты» сердечного ритма, рис. 29).
На примере изучения непроизвольных микродвижений глаз установлено: оптимальный уровень функционального состояния вегето-кинетических ритмов (в т.ч. сосудистых) и, как следствие, уровень артериального давления, поддерживается функциональной активностью гладкомышечных систем, пронизывающих стенки кровеносных сосудов и, в первую очередь, энергетикой (мощностью и ритмичностью) их высокочастотной моторики. При этом выявлен и следующий принципиальный факт: биоритмально организованная активность гладкомышечных систем определяется, с одной стороны, положением головы в гравитационном пространстве, с другой, укорененным на этапах детства шаговым динамическим стереотипом в образе жизни детей (рис. 16).
Вместе с этим установлено: не воссоздание и не укоренение на этапах детства телесно-осевой вертикальной стойкости тела, в т.ч. шагового ритма – это фрагментация, дезорганизация («разборка») биоритмальной организации вегетативной телесно-функциональной жизни, дезорганизация и «разборка» иерархии энергоинформационных контуров нашего тела (рис. 21). Это дезорганизация произвольно-волевых координаторных способностей тела, в т.ч. способностей свободно дозировать (соизмерять) и ритмично осуществлять целенаправленные психоконструирующие усилия (письмо, рисование, речь и т.д.). В таких условиях эти функции дети начинают выполнять на фоне чрезмерных энергетических затрат за счет предельных статических мышечных напряжений и судорожных усилий, блокирующих все ритмы и функции жизнеподдержания – от клеточного обмена и капиллярного кровообращения до работы сердечно-сосудистой, дыхательной систем, желудочно-кишечного тракта и т. д.
При этом установлено: до 90% детей на занятиях и, особенно при письме, пребывают в состоянии именно таких пролонгированных во времени спазмотонических мышечных напряжениях (рис. 34). Внешним выражением такого стресс-напряжения является зажатие и недопустимо низкое склонение детей при письме.
Установлено, что такие статические нейромышечные напряжения поперечнополосатых мышечных систем постепенно захватывают и гладкомышечные, в т.ч. стенки сосудов. В частности, при таких системных спазмотонических мышечных напряжениях происходит своеобразное «заклинивание» гладкомышечной моторики, в т.ч. сосудистой, обеспечивающей продвижение крови по сосудам. В этом случае блокируется вся биомеханика обмена веществ между капиллярами и клеточными системами. С одной стороны, клетки начинают испытывать голод в пластических и энергетических веществах, с другой - блокируется механизм выведения продуктов обмена и распада клеток. В целом в гисто-гематических барьерах (ионных «обменниках») возникает хаос, затор и распад. Это, с одной стороны, способствует тому, что ионы кальция (носители электрических зарядов и являющиеся ионами только при ритмических мышечных сокращениях) быстро выпадают в соли кальция. Кроме этого постепенно организм наполняется недоокисленными продуктами обмена (свободными радикалами, солями, ядами и т.д.). А все вместе – это начало развития старческого атеросклероза, опущенного по воле взрослых на плечи несчастных детей. Этот синдром мы назвали синдромом прижизненной мумификации тела – СПРУТ (синдром «телесно-мышечного панциря» – в терминологии В. Райх, который он объяснил почему-то «сдерживанием сексуальной энергии»).
В конечном счете, возникает порочный круг: с одной стороны понижается проницаемость крове-тканевых (гисто-гематических) барьеров, с другой, возникает голод клеток в пластических и энергетических веществах. В этих условиях в связи с возникшей тканевой гипоксией организм вынужден компенсаторно (рефлекторно) повышать гемодинамическое давление. Вот почему начальные стадии повышения артериального давления являются симптоматическими. И вся терапия здесь должна быть сконцентрирована не на понижении собственно артериального давления, а на «очищении» гистогематических барьеров, на активизации сосудистой моторики, на активизации деятельности всей сердечно-сосудистой системы за счет радикального увеличения плотности шаговой и моторной активности тела, в т.ч. за счет воссоздания длительным упорным трудом идеальной осанки. В этих условиях для людей зависимых от врачей и лишенных собственной воли (а таких уже большинство) в 1000 раз легче глотать внутрь химические препараты, а при неуспехе – во всем винить весь мир, но не свои безволие, косность и лень.
А теперь, дорогой читатель, зайдем вместе в школу и обратим внимание на то, в каких позах в них сидят и пишут наши дети. Они настолько сгибаются над тетрадкой, что буквально носами водят по бумаге. А если потрогать у детей мышцы рук, плеча, шеи и даже живота, то можно ощутить, что они от напряжения буквально «каменеют».
А что в итоге? Если накануне поступления детей в школу пограничная артериальная гипертензия встречалась у 11% детей, то к концу первого года обучения таких стало уже 26%. А вот спустя 3 года – уже 65%.
О том, что вся эта трагедия связана именно с учебным процессом подтверждают и данные такого авторитетного центра, как Научный центр здоровья детей РАМН (дир. ак. А.А. Баранов, 1997). В частности, среди учащихся средних и старших классов, занимающихся в элитных школах, только за один учебный год число гипертонических реакций возросло в 2 раза. В итоге, нарушения артериального давления выявлены у 90% учащихся!
Особо отметим, что здесь речь идет не о безобидном (преходящем) повышении артериального давления. Авторитетный коллектив специалистов из МОНИКИ им. Владимирского изучали у школьников Сергиев Посада мозговое кровообращение. При этом было выявлено уже запредельное: 2\3 учащихся живут и учатся с вегето-сосудистой дистонией мозга, т.е. живут и учатся с сосудисто-мозговыми «цунами». ("Медицинская газета" №18, от 14.13.2001). И как бы из параллельного мира все чаще мы читаем в центральной прессе: «Ученик 3-его класса умер на уроке». Диагноз на вскрытии: «Кровоизлияние в область мозжечка». («Жизнь», №200 от 11.09.2003).
На фоне нашего всеобщего бездействия и великой умности в своих глазах эта трагедия принимает уже характер настоящей эпидемии. В частности, в той же "Медицинской газете" (№18 от 14.03.2001) специалисты указывают: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт – заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4-5% в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них – 25%, около 50% ребят остаются инвалидами. Доказано влияние даже незначительных церебральных расстройств в детстве на последующее возникновение мозговых катастроф по достижении зрелого возраста. Все это определяет важность развития детской ангионеврологии, главными актуальными задачами которой являются ранняя диагностика и профилактика реброваскулярных расстройств».
Итак: комплекс выполненных исследований позволяет раскрыть учебно-дидактический позно-статический механизм («УДАВ»), в т.ч. сформировать соответствующую теорию в развитии сердечно-сосудистых заболеваний народа при современной системе образования, включающей следующие его механизмы.
Во-первых, это механизм «разборки» и фрагментации в работе целостной гемодинамической функциональной системы, обеспечивающей доставку крови от сердца по системе «шлюзов» к мелким капиллярам и тканям. Включает:
1) Механизм систематического механического сдавления и блока активности грудной клетки при напряженно-склоненной зрительной работе и, как следствие, стесненной работы сердца и легких.
2) Механизм стеснения и угнетения работы второго базового звена, содействующего работе сердечно-сосудистой и дыхательной систем, – активности диафрагмы.
3) Механизм систематического выключения третьего звена в содействии гемодинамической активности (и особенно венозной) – ритмических сокращений мышечных систем тела и особенно нижней его половины.
4) Механизм сдавления шейного симпатического ствола и его узлов - водителей высокочастотной сосудистой моторики (ритмов) – важнейшего звена в поддержании и содействии гемодинамике.
Во-вторых, это механизм расторможения шейных эмбриональных спазмотонических рефлексов, угнетающих симпатическую активность и блокирующих ритмическую организацию всех вегетативных (в т.ч. сердечно-сосудистых) и психомоторных ритмов жизнеобеспечения.
В-третьих, это систематическое поддержание окуло-кардиального рефлекса (Ашнера).
В четвертых, это синдром механического сдавления шейных сосудов, питающих головной мозг.
В широком плане речь идет об отключении вегетативных жизнетворных ритмов от центрального ритма «водителя», ритма «дирижера» - от телесно-осевого гравитационного ритма (ТОГР – см. Раздел II. 13).
И, наконец, о том, с чего мы начали настоящий раздел: почему все-таки мужчины умирают намного чаще женщин от сердечно-сосудистых заболеваний? Оказалось, что среди мальчиков начальных классов учебный спазмотонический синдром стресс-напряжения, в т.ч. повышенное артериальное давление встречалось в 2.9 раза чаще чем у девочек (Алифанова Л.А., 2001). И это обусловлено известным фактом: генетическая потребность (экспрессия) к движениям у мальчиков выше в 4-6 раз, чем у девочек.
О том, что описанный учебно-дидактический позно-статический механизм как раз и оказался базовым механизмом развития на этапе детства болезней сердечно-сосудистой системы взрослых говорит такой факт. При организации учебного процесса в режиме телесной вертикали, динамических поз, а также малых форм двигательной активности непосредственно на уроке картина резко изменилась. В этих условиях распространенность среди таких учащихся повышенного артериального давления снизилась в 6-7 раз по сравнению с теми учащимися, которые занимались в сидяче-обездвиженном позно-статическом режиме.
Полученные данные дают все основания для разработки по-настоящему эффективной государственной программы массовой первичной профилактики сердечно-сосудистых заболеваний.
09. Множественные последствия бесполого образования.
О кризисе «мужского начала» и качества мужской личности сегодня много пишется в специальной научной и популярной прессе. Большинство исследователей соглашаются: мальчики и девочки – это совершенно разные не только чувственно-эмоциональные, но биогенетические миры. Но воспитываем ли мы мальчиков и девочек дифференцированно в соответствии с этими разными мирами, или воспитываем мы их под одну мерку?
Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей, и пришли к заключению, что изначальная духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе силы, мужества и рыцарства.
Заметим, любое воображение сопровождается духовно-эмоциональным переживанием. В свою очередь эмоциональное переживание – это активизация тех либо иных гормонов. А гормоны, как известно, вещества прямого генетического действия по раскрепощению тех, либо иных программ.
Высшими символами нормально развивающихся мальчиков является щит и меч. Щит и меч – это мифологические символы подвига, силы духа, подлинного мужского характера.
Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы. И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены различием в генофонде. Мальчики на этапе взросления играли между собой на основе своих символов, играли в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии и эмоциональные устремления. У мальчиков игры – это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков всегда оформлялось не в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда оформлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в-третьих, по отношению к внешним вызовам и складывающимся обстоятельствам, в-четвертых, во имя привлечения внимания девочек. И только через борьбу за лидерство всегда происходило омужествление мальчиков.
Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые характерны преимущественно для мальчиков и преимущественно для девочек.
Для мальчиков эмоционально значимыми оказались следующие символы:
Q Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.
Q Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
Q Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
Q Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
Q Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
Q Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.
Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:
{ Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.
{ Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
{ Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
{ Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.
{ Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
{ Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.
Выполненные исследования подтверждают: и психологические, и физиологические, и социально-ролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, духовном и социальном развитии разные жизнеполагающие предназначения. И с учетом качественных различий высших предназначений мальчиков и девочек люди всегда оформляли дифференцированные по отношению к полу народно-воспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское – отцовское начало, а у девочек – женское - материнское.
Но вот на определенном историческом этапе мальчиков изъяли из укоренившегося в истории пололичностного семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народной культуры по омужествлению мальчиков. Изъяли и поместили их в общие классы с девочками (по календарному возрасту) под присмотр в основном женщин.
И это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту, в т.ч. по возрасту школьной зрелости. Это дало девочкам возможность устойчиво занять нишу лидерства.
Почему мальчики в это время оказались особо уязвимыми? Да потому что в этом возрасте ролевым экспериментированием они активно ищут социально-одобряемые модели своего поведения. Вот здесь-то для них и уготовлена настоящая психогенетическая ловушка. Учителя, в основном, женщины, девочки – уже зрелые. Но ни те, ни другие не несут в себе мужских гендерных стереотипов поведения. При этом те и другие прочно занимают «верховую» «ролевую» позицию. В этих условиях для того, чтобы получить одобрение на собственное выражение в школьной сугубо женской среде, мальчикам приходится ломать мужские стереотипы и выстраивать женские. А ведь во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т.ч. сугубо мужских черт характера должно сопровождаться живым мужским примером, примером мужского воспитания. Но все это оказалось глубоко нейтрализованным женской психологией и женской педагогикой. Становление психологического и эмоционально-волевого пола у мальчиков стало идти в направлении чуждой мужской природе адаптивности. Идти в направлении формирования андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств, на фоне присутствия остаточных мужских).
Что же касается лидерства девочек, то оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их уже по мужскому типу, т.е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается целым спектром эндокринных «завихрений» на фоне информационно-генетического хаоса, а также появлением новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний. Это сопровождается быстрым ростом врожденных патологий развития у младенцев.
Таким образом, вместо преодоления в себе женских начал (по «Х» хромосоме), вместо раскрытия и взращивания сугубо мужских качеств, мы помещаем мальчиков в качественно иную чувственно-эмоциональную среду, в которой доминируют чуждые их природе игры, эмоции, устремления, мечты, фантазии, смыслы и сверхзадачи. Это среда более зрелых по генетическому и школьному возрасту девочек, а поэтому более сильных и более умных. Девочек, у которых изначально в норме доминирует потребность не в лидерстве, а в надежной опоре, и которые уже с детства мечтают о встрече с рыцарем – защитником от окружающих опасностей жизни. Девочек, которых учителя – женщины, ставят в пример мальчикам, как идеал и образ для подражания, тем самым, подавляя и извращая стратегию развития мальчиков по мужскому типу.
Мы проанализировали, как мальчики себя чувствуют в этих условиях. Отныне мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. Отныне их дух воображения под тяжестью неподъемного чуждого их чувственной природе груза. На подсознательном уровне – это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности, и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Отныне омужествление духа мальчиков навсегда уходит из их жизни. Отныне их жизнь под прессом незаслуженных потерь, и глубоких затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь – это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.
Выйдя замуж за такого горе-рыцаря молодые женщины подсознательно чувствуют ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, страхов и неуверенности. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей, эпидемия роста безнадзорных детей.
В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, кто намного слабее. За теми, на фоне которых реализуются заглушенные, а поэтому затаенные мечты детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.
Человека отличает от животных воспитание с раннего детства особого мироощущения, разграничения нравственности–безнравственности, добра–зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликостью человеческой природы: с одной стороны – инстинктивной, с другой – духовной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует чувство совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.
Вот почему привитие с детства духовно-возвышенных нравственных чувств в духе всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами, и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только, обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».
Смешанное бесполое обучение (а фактически воспитание) – это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как мальчики и девочки вместе курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще добровольно из нее уходят.
Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной моделью. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностно-ориентированного подхода в обучении. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на полодифференцированные интересы, эмоции, мечты фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, в смешанных классах естественно возникает много побочных эмоциональных раздражителей, отвлекающих молодых людей от процесса учебы.
При смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики и девочки должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «обесчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение – это внешний вызов внутренней природе духа каждого пола. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состязание и конкуренцию между собой, чего не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т.ч. между полами) на подсознательном уровне – это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит!
Установлено: неоформленная полнота половой личности – это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны – это не только слабоволие и слабодушие, но, в определенной степени, и слабоумие. Маскулиные же женщины – это всегда извращенность души и духа, это слепое подражание мужскому лидерству, что представляет из себя не только неприятное зрелище, но и чуждую природе пола патопсихологию. Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия, в конце концов, спровоцировало глубокое противостояние между полами. В итоге мужская и женская агрессии в современной бесполой культуре неумолимо нарастает. Это так называемые гражданские «браки», распад семей и война «всех против всех».
Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют как женщины, так и мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. И вместо решения проблемы на корневом уровне, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы омужествления маскулиных женщин, современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к тому, как правильно «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.
Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, в т.ч. бесполой системы образования, острейшим образом стоит социальная проблема, как «вылечить» мужчину от женского, а женщину от мужского стереотипов. Это значит, как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное – как этого можно и нужно было не допустить.
Выполненная под нашим научно-методическим руководством работа по внедрению в школы Ставропольского края раздельно-параллельного обучения дала следующие факты. При раздельно-параллельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3.7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А.П. Маресьева г. Москвы (дир. к.м.н. В.Ю. Гармаш, завуч Т.И. Ерофеева) показал, что к девятому же классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных группах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают десятки школ России.
Особенно показателен 20-летний опыт лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту, 46-52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах раздельного обучения – 25-35% медалистов, годность к воинской службе у юношей – 96-100%. По результатам конкурса, проведенном Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит заслуженный учитель РФ, к.п.н. Е.Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на пололичностное обучение.
Как можно все это объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении они систематически пребывают в чуждом их мужской природе воображении и эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже… самоотречением. А ведь, как отмечалось выше, та, либо иная эмоция сопровождается гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной среде, – это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т.ч. пололичностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л.А. Алифанова, 2001) установила: у 90-95% юношей-выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (признаки евнухоидной конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер эпидемии системной деградации на уровне детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимое перерождение, а, по сути, вырождение мужчин.
Следствием же подавления и закрепощения работы генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно–вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости и, особенно, лиц мужского пола. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!
Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось так же не безвредным. В частности, до 2\3 девочек стали развиваться по маскулиному типу, на фоне роста эндокринной и психической патологии.
Под нашим руководством Н.В.Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек.
Приведем краткий анализ по одному из предложенных нами тестов. В нем детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение:
«Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом, завернутый в старое одеяло лежал и плакал младенец...»
Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, может действовать известным, привычным для него способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего в ребенке разные уровни пололичностной зрелости: от беззащитности, ранимости, безучастности до инициативы, уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели соответствующий возраст: 12-14 лет - возраст активного формирования идентичности и 12-16 лет – возраст завершения идентичности.
Итак, первая группа – мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (школе № 19, г.Сергиев Посад). Другая группа- мальчики 12-16 лет воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения, с использованием пололичностного гендерно-ориентированного подхода (школа № 760, г. Москва).
Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит его у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в свою семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».
Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить. Демонстрацией маскулиного поведения могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных препятствий: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, в котором раздается плач. Лесник понял, что происходит, он ловко стрелял и, нацелившись, убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».
В случае развития негативной пололичностной идентичности, продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты – следствие плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности порождают в воображении негативное содержание, типа несчастная судьба, трагическая смерть и т.д.
Не сформированная пололичностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы, в т.ч. отсутствием воображения вмешаться в происходящее. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «…Какое несчастье, что бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу…».
А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.
В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам пололичностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.
Общие выводы выполненных исследований:
· У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели – в 8%.
· В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.
· У группы мальчиков, обучающихся в условиях гендерно-ориентированной педагогики, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.
· Интересен и тот факт, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для молодых людей при различных моделях образования.
В целом эти данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей творческого воображения, в т.ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативно-депрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей.
Настоящим исследованием установлено: мальчиков, занимающихся в параллельно-раздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т.ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.
И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, низкие показатели социальной инициативы, боязливость, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную пололичностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств - агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т.д.
В целом, анализ данных литературы, в т.ч. собственные исследования, позволяют сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном по календарному возрасту обучении мальчиков и девочек при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномными гендерными смещениями, с разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной пололичностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола пололичностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Этот факт взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность
