От автора. Прошло 30 лет с момента сообщения в "Медицинской газете" (от 04.04.1979) о рождении в отечественной системе образования здоровьеразвивающих

Прошло 30 лет с момента сообщения в "Медицинской газете" (от 04.04.1979) о рождении в отечественной системе образования здоровьеразвивающих принципов строительства учебного процесса.

Прошло 23 года с момента проведения разносторонней экспертизы данной программы ведущими НИИ детства Министерства здравоохранения РФ.

Прошло 20 лет с момента утверждения настоящей программы для детских садов и школ министерством здравоохранения РФ “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах”.

За эти годы появились сотни сообщений о положительном влиянии на развитие и здоровье детей разработанных режимов обучения. И ни одного – отрицательного! Да по-другому и не могло быть. Не могло быть потому, что предложенные принципы строительства учебного процесса в отличие от традиционных опираются не на педагогические импровизации, а на самые фундаментальные биогенетические и психофизиологические законы развития и «вочеловечивания» ребенка – на активность тела и органов чувств, впечатления, образы, пространство, движения, рукотворчество, воображение, ритмы, и т.д.

Учитывая тот факт, что многие департаменты (комитеты) по образованию и здравоохранению «забыли» о существовании такой программы, ниже приведем ее текст еще раз. В текст внесена минимальная непринципиальная редакция и дополнения, которые приведены в виде специальных сносок.

Введение

Еще на заре развития всеобуча было замечено, что школа может оказывать весьма неблагоприятное влияние на развитие здоровья детей и подростков. Причем, данную проблему остро чувствовали и ставили сами педагоги. В частности Генрих Песталоцци в начале XIX века указывал, что в традиционных условиях обучения происходит непонятное «удушение» развития ребенка, «убийство» его здоровья. Постепенно в общественное сознание стали входить такие понятия как «школьная близорукость», «школьные сколиозы». К сожалению, это положение не было подвергнуто глубокому научному исследованию и особенно с позиций анализа режимов и технологий организации учебно-познавательной деятельности, в плане их адекватности естественным потребностям и установкам развивающегося организма. Это привело к тому, что в настоящее время мы уже имеем дело буквально с «эпидемией» школьных форм патологии. Например, из каждых 1000 детей в процессе дошкольно-школьного воспитания и обучения выраженные нарушения осанки приобретают 500—600, близорукость — 400—500, отклонения в деятельности сердечно-сосудистой системы — 300—400, нервно-психические нарушения — 200—300 и т. д. Более того продолжают появляться все новые термины, отражающие сугубо педагогическую природу возникновения патологии у школьников, в частности, «дидактоневроз»*.

Исследования Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР показали: наиболее остро проблема школьных форм патологии стоит среди подрастающего поколения, имеющего этнические особенности восприятия и, в частности, среди коренных народностей Крайнего Севера.

А ведь детский организм всегда восхищал взрослых своими функциональными возможностями и резервами жизни. Во все времена, например, не переставали восхищаться функциональным совершенством зрительной системы. Свидетельство тому — диапазон адаптационных возможностей световой чувствительности, имеющей поистине астрономические исчисления. Не случайно, даже в век космонавтики на борту космического корабля самым совершенным прибором остается глаз космонавта. И какую же «разрушительную» силу накопила школа на этапе НТР, чтобы к концу периода школьного обучения деформировать структуру органа зрения у 60% и более выпускников школ-интернатов коренных народностей Севера — еще вчера прославленных охотников и снайперов!? Чтобы у 60% учащихся деформировать наиболее отличительный сугубо видовой признак человека — прямостояние!?

К выводу о том, что переход детей к режиму школьного обучения вызывает глубокие функциональные отклонения в их организме (нарушения под­вижности нервных процессов, угнетение вегетативных функций, рост заболеваемости и др.) в настоящее время пришли и медики, и гигиенисты, и физиологи. К такому же выводу пришли, наконец, и специалисты системы АПН СССР (см. монографию «Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам» М., Просвещение,.1983). А ведь в нашей стране государство торжественно взяло на себя заботу об охране здоровья детей. Это нашло отражение, в частности, в статье 70 Закона РСФСР о здравоохранении: «Детям, находящимся на воспитании в детских учреждениях и обучающихся в школах обеспечиваются необходимые условия для сохранения и укрепления здоровья и гигиенического воспитания». Сложившаяся же в стране ситуация со здоровьем школьников указывает, с одной стороны, на досадную обесцененность указанной чрезвычайно важной законодательной установки общества, с другой — на неотложную необходимость раскрытия истоков формирования школьных форм патологии с целью разработки сугубо педагогических подходов их предупреждения.

Работы, выполненные на базе отдела сенсорных систем (рук— д. м. н. В.Ф. Базарный) Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР (дир.— академик АМН К.Р. Седов) позволяют считать, что в настоя­щее время сложилась реальная ситуация радикального изменения неблаго­приятной ситуации со здоровьем школьников.

1. Анализ имеющихся подходов профилактики школьных форм патологии

Установленный еще в позапрошлом веке факт неуклонного возрастания бли­зорукости среди учащихся по мере увеличения продолжительности их школь­ного обучения способствовал утверждению мнения, согласно которому бли­зорукость — есть следствие отрицательного влияния на здоровье детей не­благоприятных санитарно-гигиенических условий, характерных для того вре­мени. Вот почему основное внимание по профилактике близорукости у школь­ников уделялось (и продолжает уделяться еще и в настоящее время) прежде всего улучшению освещенности рабочих мест. Однако постепенно станови­лось очевидным, что ни улучшение санитарно-гигиенических условий рабочих мест школьников, ни повышение даже уровня жизни народа не смогли прин­ципиально повлиять на продолжающийся рост как близорукости, так и дру­гих школьных форм патологии.

Первое сообщение о связи школьных форм патологии с мебелью, сделанное Фарнером в 1885 году, имело большой общественный резонанс и послужило основанием для разработки целой серии парт с весьма интересными конструктивными решениями. Это парты Фарнера, Бухнера, Лаффеля, Паро, Кунца, Кардота и другие. В свое время в нашей стране широкое распространение получила одна из наиболее совершенных, на наш взгляд, парт XX века — парта Эрисмана. Однако отсутствие и здесь заметной тенденции к снижению близорукости среди учащихся способствовало тому, что гигиени­ческие требования к школьной мебели стали отходить на второй план. В конце концов, универсальная парта с ее четкими ростомерными градациями была заменена на обыкновенный стол, как правило, стандартного размера, за которым сидят в настоящее время учащиеся с 4-го по 10-й класс.

Глубокое влияние на формирование методических подходов к профилактике школьных форм патологии и, особенно, близорукости, оказал процесс специализации медицинских наук, в т. ч. узковедомственной организации служб здравоохранения. Благодаря этому в офтальмологии возникли узко-специализированные взгляды, объясняющие механизм возникновения близорукости. Эти гипотезы способствовали формированию большого числа соответствующих методических рекомендаций, как правило, направленных на тренировку тех, или иных групп глазных мышц. Данные методические подход заняли значительное место в практике отечественных детских офтальмологов. Но главная проблема не в этом (тренировать что-либо никогда не вредно). Главная беда здесь оказалась в том, что детские офтальмологи по своей инициативе «взвалили» на себя главную тяжесть решения проблем зрения у школьников, т. е добровольно вызвали «огонь на себя» и отвлекли тем самым внимание от истинных причин («виновников») в ее возникновении - школы.

Безусловно, заслуживает внимания накопленный в этом отношении опыт многих коллективов: и НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и Днепропетровский. Серьезного внимания, в частности, заслуживает опыт Московской детской офтальмологической службы под руководством проф. Е. И. Ковалевского. Данный подход предполагает учет факторов риска для развития рефракции глаз уже в дошкольном периоде с последующим дифференцированным подходом к загруженности функции ближнего зрения в школьном периоде, расширение занятий физической культурой, а также оздоровлением детей в специализированных пионерских лагерях.

К одному из специфических методов профилактики прогрессирования близорукости следует отнести сферопризматическую коррекцию, предложен­ную Ю. А. Утехиным. Необходимо особо подчеркнуть, что в условиях рез­кого возрастания удельного веса хирургических методов коррекции близору­кости сферопризматическую коррекцию особенно целесообразно рекомендо­вать как этап дохирургического воздействия (безусловно, при соответствую­щих показаниях и противопоказаниях).

Что касается профилактики других школьных форм патологии то она, как правило, носит декларированный характер и сводится к призывам к сокращению школьных нагрузок, расширению числа уроков по физи­ческой культуре, изменению образа жизни и т. д. В этом плане, в частности, заслуживает внимания предложение о целесообразности сокращения продол­жительности школьного урока до 35 минут, о расширении физической куль­туры, которые в свое время настойчиво предлагала ак. Г. Н. Сердюковская.

В заключение следует подчеркнуть, что общим для всех подходов явля­ется то, что все они, не затрагивают эргономику учебно-познавательного процесса и не влияют на напряженность труда.

2. Явление сенсорного, мышечного и психо-эмоционального хронического напряжения учащихся в основе возникновения школьных форм патологии

В процессе работы с учащимися было замечено, что подавляющее их большинство при чтении-письме грубо нарушали гигиенические требования, предъявляемые к положению головы и туловища. Это проявлялось в том, что большая часть школьников в процессе чтения-письма сидят в неестественно напряженной позе с низко склоненной над столом головой. При этом, если детей попросить сесть прямо, они принимают правильную позу. Но, как толь­ко они вновь приступают к письму, правильная поза тотчас же расстраивается и дети вновь начинают сутулиться и все ниже и ниже склоняться над столом.

Необходимо подчеркнуть, что многие педагоги и гигиенисты давно обращали внимание на то, что дети при чтении-письме принимают такую неестественно согнутую позу. Данное обстоятельство пытались объяснить нарушени­ем закона равновесия, функциональной и анатомической слабостью мышц шеи, несоответствием размеров парт ростовым характеристикам учащихся, проис­шедшей заменой наклонной рабочей поверхности парт на горизонтальную — столов, и т. д. Данную аномалию чаще называют «дурной привычкой». О степени выраженности и устойчивости ее говорит сле­дующий факт. В шестидесятых годах XIX века для предупреждения склонения головы стали использовать специальные костыли-упоры, или «прямодержатели», размещаемые между головой и партой. При этом вместо близорукости и нарушений осанки у многих школьников вскоре стали появляться деформации лицевой части черепа. Безусловно, такой подход оказался не­приемлем. В общем, устойчивая привычка детей к низкому склонению при чтении и письме так и осталась для науки как некая «нечистая сила».

Сотрудниками отдела развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР обстоятельно изучили механизм возникновения и поддержания указанной аномальной трагической по своим последствиям позы школьников. Уста­новлено, в частности, что аномальная поза учащихся с низко склоненной головой отражает сложное специфическое состояние — системную многоуровнеорганизованную напряженность целостного организма, включающую сенсорную, мускульную и психо-эмоциональную сферы*. При этом, в ее под­держание привносили свое «содействие» практически все составляющие звенья, на базе которых поддерживается учебно-познавательная деятельность детей в современной школе – это восприятие, мышление и действие.

Детальное раскрытие механизма возникновения данного состояния не является предметом настоящей разработки**. Заметим, что в поддержании неестественной напряженной позы учащихся оказывали свое влияние и традиционный режим зрительной работы в условиях ближнего зрения, и продолжительное пребывание детей в положении сидя. Здесь и систематическое воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, и опережающая подмена в учебно-познавательном процессе реального чувственного восприятия абстрактной «умопомрачительной» безобразной словесностью. Здесь, и замена письма с ритмическими усилиями перьевой ручкой — на безотрывное письмо с постоянным нажимом шариковой ручкой, и замена наклонной поверхно­сти парт на горизонтальную поверхность столов***.

Кроме выше отмеченных истоков, поддерживающих состояние хронической напряженности (стресса) школьников, определенная роль принадлежит и механическим причинам и, в частности, сложившемуся при кабинетной системе обучения несоответствию школьной мебели ростовым характеристикам учащихся.

И все же центральное место в поддержании состояния хронической напряженности школьников занимает то, что в настоящее время практика дошкольно-школьного воспитания и обучения не располагает специальными программами направленного формирования ведущей функциональной системы, обеспечивающей учебно-познавательную деятельность – «глаз-рука». В широком же плане речь идет об уровне развития автоматизма (свободы) произвольных усилий и моторного творчества детей, включающих автоматизм зрительно-информационного анализа и сенсорного контроля за тонкими движениями рук.

Установлено, что отмеченная аномальная поза угнетает деятельность не только важнейших функциональных систем организма, но и всю его регуляторную сферу. В частности, такая поза способствует поддержанию ваготонической установки организма и угнетению за счет этого активизирующей, мобилизирующей и интегрирующей роли центральной и симпатической нервных систем, в т. ч. снижению эффективности функционирования различных его органов. Все это не могло не отразиться на физическом и психическом развитии детей. В частности, в процессе многолетнего динамического наблюдения установлена чрезвычайно важная закономерность: степени выраженности и устойчивости напряженности школьников в процессе учебно-познавательной деятельности в последующем соответствовала частота возникновения и выраженности таких форм патологии, как нарушения осанки, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения, названных нами болезнями напряжения (стресса) школьного периода. В целом, проведенные исследования позволили сделать главный вывод: разработка программ предупреждения пребывания детей в аномально напряженной позе в процессе учебно-познавательной деятельности и, особенно, при чтении-письме – основа не только повышения уровня физического, и психического развития и здоровья подрастающего поколения, но и реального снижения школьных форм патологии — болезней напряжения не только подрастающего поколения, но и взрослых на этапе НТР.

3. Здоровьеохранительные и здоровьеразвивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности

3.1. Повышение эффективности развития детей и учебно-познавательной деятельности за счет построения занятий в режиме зрительных горизонтов и подвижных дидактических объектов.

Известно, что основной объем информации дети получают через зрительный анализатор. При этом установлено, что эффективность зрительного восприятия повышается в условиях широкого пространственного обзора, а так же подвижности объектов как относительно друг друга, так и относительно наблюдателя. Согласно же общепринятым программам воспитания и обучения в деском саду (и особенно в школе) занятия, как правило, проводятся в режиме ближнего зрения при обездвиженности как детей, так и дидактического материала. Например, обратимся к одной из типовых программ обучения и воспитания в детских садах (М- Просвещение, 1983). Согласно данной программе, в подготовительной группе предусмотрено 19 за­нятий в неделю, из которых одно занятие по развитию речи, одно — по озна­комлению с художественной литературой, 2 — по обучению чтению- 3 —письму, 2 — по математике, 1 — по ознакомлению с явлениями общественной жизни и природы, 3 — по физкультуре. Остальные 6 занятий — это ри­сование, аппликации, конструирование и лепка. Следовательно, из 19 занятий примерно 16 проводится в режиме ближнего зрения*. Более того, даже заня­тия, направленные на изучение времен года дети изучают не только в режиме ближнего зрения, но и по «засушенным» страницам серой книжной «жизни». В то же время наш опыт показал, что такие занятия, как обучение чтению, матема­тике, ознакомление с явлениями общественной жизни и природой целесооб­разно проводить в режиме максимального удаления от детей дидактического материала, т. е. в системе «зрительных горизонтов», а по возможности, в ус­ловиях естественной природной среды. Ниже, на примере обучения детей чтению, приведем некоторые опорные принципы организации таких занятий, разработанные с учетом естественных потребностей развивающихся органов чувств.

Отличительной особенностью методики обучения детей в режиме «зри­тельных горизонтов» является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном от детей удалении. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор, в т. ч. глубина и стерео­скопичность восприятия — как основа для гармонического формирования не только функций зрения, но и высших его психических отражательных спо­собностей. Методика принципиально не затрагивает само содержание педа­гогического обучения. Она направлена на повышение эффективности зритель­ного восприятия, а следовательно обучения и развития детей.

Процесс обучения условно подразделен на следующие этапы. Первый этап базируется на непроизвольном зрительном запечатлении букв, т. е. на так называемом импритинге, а так же на принципе формирования полисен­сорного первичного чувственного знака. Отличительной особенностью данного этапа обучения является то, что мы не используем существующих ни «Бук­варей», ни книг. Вместо них предлагается так называемый натуральный ди­дактический материал, в т. ч. «Экологический букварь». С этой целью в теп­лое время года занятия проводим вне помещения (лучше в пределах зеленого садика). При этом в качестве дидактического материала рекомендуем, использовать естественные «дары» природы (шишки, фрукты, овощи, звери и т. д.). Такие занятия способствуют формированию у детей не только знаний, а что главное — живого экологического чувства — основы будущей духовности и нравственности. Знакомые детям зверята в виде картинок с соответствующими буквами можно развешивать на кустах или деревьях.

В пределах же учебной комнаты «Экологический букварь»* изготавливается сле­дующим образом. На холсте рисуется яркий сюжет природы. Например, «У речки», «У озера», «На поляне» и т. д. При этом в различных участках пейзажа размещаются различные звери - герои известных детских сказок, которые тащат, держат или несут те или иные буквы. Например, мишка тащит букву «М» к одиноко лежащей под, кустом букве «А» и т. д. Размеры букв — 5х10 см. Основой для изучения букв, слогов и слов является возникшая вдруг потребность детей к познавательной деятельности. Например, как показал опыт, в группе даже 4-летних детей обязательно найдутся несколько лидеров, которые проявляют интерес к буквам. Именно они начинают осаждать воспитателя постоянными вопросами: «А это какая буква?». В этих условиях задачей воспитателя, является не назидательно, а мудро поддерживать интерес к познанию тех или иных букв у остальных детей. Важным здесь является то, что дети сами по своему усмотрению подходят к стене фиксируя указательным пальцем, отгадывая ту или иную букву.

Главное требование: детей нельзя ничего вообще заставлять делать, в т.ч. и заучивать буквы. Они их запоминают непроизвольно (в игре). Как только дети таким путем составят первичное представление о буквах целесообразно, что бы они осознали их с помощью тактильного и мышечного чувства, в т.ч. через действие. В первом случае используются готовые объемные буквы, сделанные из дерева, пластмассы, во-втором — палочки. Такой алфавит и палочки должны быть у каждого ребенка. Воспитатель показывает на стене одну из букв, а дети должны не только отыскать ее из набора и показать воспитателю, но и собрать из палочек. Этап конструирования букв является особо важным, т. к. в восприятии и осознании букв участвуют зрительное, мышечное и осязательное чувства, а при их произношении — и слуховой анализатор.

Следовательно, такие занятия как бы совмещаются с уроками конструирования и развитием мелкой моторики. Лучше всего, если дети в процессе таких занятий свободно передвигаются, подходят к настенной букве, обводят ее пальчиком, возвращаются на место, продолжая «строить» ту или иную букву. Воспитатель в это время обходит ребят, общается с ними и вносит необходимые коррективы. В целом, такие занятия способствуют формированию полисенсорного чувственного восприятия, а поэтому и более стабильного представления (воображения).

Как показали наши исследования интерес к познанию букв уже выражен у некоторых детей в возрасте 3 - 4-х лет. Вот почему пользоваться «Экологическими букварями» мы рекомендуем уже в младших группах детских садов. Главное требование: не нужно стремиться учить всех детей одновременно. Главное - создать творческую ситуацию, ситуацию коллективного общения, состязательности и сотрудничества между детьми. Все остальное доделают сами дети.

Второй этап — овладение навыками слогообразования. Практика показала, что некоторые дети легко овладевают навыками слогообразования уже с 4—4,5 лет. Вот почему здесь так важен индивидуальный (личностно-ориентированный) подход. С этой целью на одной из боковых стен комнаты развешиваются слоги, простейшие слова*, а также детские коротенькие стишки. Размер таких букв в пределах 1—3 см.

Установлено, что одним из наиболее эффективных способов, осуществляющих межанализаторное взаимодействие, является шаговый ритм. Его мы и рекомендуем использовать в процессе овладения навыками слогообразования. С этой целью дети берутся за руки и под счет медленно ходят по кругу вокруг стен, читая тот или иной слог (слово), стишок.

Известно, что одним из приемов «прослушивания» самого себя, в т. ч. повышения качества слого (слово) образования является пение. Поэтому мы его так же настоятельно рекомендуем широко использовать в процессе овладения навыками чтения.

Как только дети овладеют навыками слогообразования, можно приступать к третьему, основному этапу – этапу овладения уверенным смысловым чтением. Практика убеждает, что если дети овладели навыками слогообразования по вышеописанным принципам, то к возрасту 4,5—5 лет они практически готовы к овладению осмысленным чтением.

Нашими исследованиями установлено, что психофизиологическим содержанием чтения является овладение способностью, с одной стороны, к це­лостному, с другой — к ассоциативно-образному восприятию слов. При этом вскрыто, что тому и другому способствует пространство, движения и образы. Вот почему на данном этапе занятия проводятся следующим образом.

Разучиваемые слова (предложения) удаляются от детей на максимально возможные дистанции, т. е. на уровень «зрительных горизонтов». Для конструирования слов и предложений мы используем разрезные «Кассы букв и слов», а также специальные держалки для наборов слов и предложений. Важным моментом на данном этапе является правильное дистанционное положение детей. С этой целью медицинский работник детского сада проверяет у всех детей остроту зрения. Поскольку у большинства детей из старших групп она как правило, выше общепринятой условной нормы, (т. е. 1.0), ее можно прове­рить либо по таблицам, позволяющим дифференцированно измерить ее в зоне превышающей 1.0, либо по существующим таблицам, но увеличивая дистан­цию более 5 м.

Данные остроты зрения фиксируются в картах индивидуального разви­тия. Повторные проверки лучше проводить один раз в полгода. После этого для каждого ребенка определяется его максимальная рабочая зрительная дистанция. С этой целью воспитатель берет в руки стандартную букву, например, из «Кассы слогов и слов» и просит отходить ребенка до тех пор, пока ее контуры не начнут терять четкость. С помощью любой метки это место обозначается на полу. Каждый ребенок в последующем занимает свое рабочее место. Следовательно, при таком подходе одновременно решается столь важ­ная проблема, как массовая диспансеризация по зрению детей силами коллектива работников детских дошкольных учреждений.

Занятия начинаются только после того, как все дети будут размещены на предельных для зрения дистанциях. Затем педагог берет в руки держалки с набранными словами (предложениями) и начинается их коллективное разучивание известными педагогическими приемами. Еще раз подчеркиваем, что основой таких занятий является творческое сотрудничество между собой детей, а так же игровой характер методики. Например, слова легче воспринимаются на фоне образной визуализации содержания предложений, т. е. на фоне зрительно-игровых сюжетов, ярких цветных рисунков и т. д. Последнее важно для профилактики перегруженности вербальной системы у детей, а также предупреждения дидакто-напряжения и, как следствие, дидактоневрозов. Кроме того, важным моментом такого обучения является то, что либо воспитатель движется относительно детей, либо дети — относительно воспитателя. Это достигается следующим образом. В одном случае воспитатель фиксирует разучиваемые слова (предложения). Дети в это время стоя делают легкие движения вперед и назад. В другом случае дети остаются на местах, а воспитатель то приближает к ним разучиваемые слова (предложения), то удаляет от них.

Как показали исследования такой динамический режим способствует, с одной стороны, лучшей фиксации движущихся в пространстве слов и предложений, повышению эффективности их восприятия и запоминания, с другой — тренировке устойчивого внимания, зрительной фиксации и локализации в пространстве. *

Особо важным моментом такого обучения является постоянное общение педагогов с детьми. Только такое общение позволяет воспитателю чувствовать предельную зрительную дистанцию для каждого ребенка, качество восприятия, а так же понимания детьми слов (по напряжению и сосредоточенности лица, положению корпуса и т. д.). Вот почему аспект постоянного общения педагога с каждым ребенком при обучении чтению в режиме «зрительных горизонтов» является особо важным. Об этом будет не лишним напомнить, т. к. в условиях НТР резко возросла и продолжает возрастать роль технических средств в обучении (использование проекторов, дисплеев, компьютеров и т. д.). Как показали многолетние исследования систематическое проведение занятий в режиме «зрительных горизонтов» способствует повышению эффективности не только зрительного внимания и гармоничного развития фиксаций зрения. Установлено: при таком режиме занятий педагог (воспитатель) становится центральной фигурой не только обучения, но и направленного формирования функциональных возможностей ЦНС детей.

Как показала практика, такие занятия способствуют развитию пространственного и стереоскопического зрения, в т. ч. увеличению зрительной рабочей дистанции при чтении-письме. При этом, если размер кабинета не позволяют увеличивать эту дистанцию, рекомендуем перейти на более мелкие буквы, в т. ч. на детские книжки. В это время дистанцию от детей до текста рекомендуем постепенно сокращать. В частности, опыт показал, что для приближения детской книжки с максимально удаленной дистанции до обычной зрительно-рабочей дистанции требуется приблизительно 1,5-2 месяца. Занятия так же носят игровой характер. Показ слов (предложений) рекомендуем чередовать с рассматриванием адекватных рисунков, картин, натуральных объектов и т. д.

Четвертый этап предназначен для постепенного перехода к занятиям в обычном зрительном режиме. Главная цель его — сохранение и закрепление чувства пространства, в т. ч. гармоничного зрительно-координаторского стереотипа — необходимой зрительной рабочей дистанции в процессе самостоятельного чтения. Занятия проводятся по детским книжкам, которые устанавливаются на подставке для книг у края противоположного конца стола (примерно на расстоянии в 1 —1,5 м). Воспитатель следит за тем, чтобы дети сидели (либо стояли) прямо. В процессе таких занятий зрительная рабочая дистанция постепенно сокращается примерно до 40— 50 см от глаз).

Для повышения активности детей в процессе таких занятий, в т. ч. чувства зрительной локализаций в пространстве, рекомендуем через каждые 10—15 минут менять положение детей («сидя» — «стоя» — см. ниже).

Выработка у детей непроизвольного (свободного) автоматизма зрительного восприятия, в т. ч. чтения в условиях сохранения необходимой рабочей дистанции между столом и органом зрения — важнейшая задача дошкольного обучения.

Описанная методика предназначена для организованных детей. С родителями неорганизованных в детские коллективы детей должна активно проводиться просветительная работа профилактическими кабинетами детских поликлиник совместно с методическими кабинетами и воспитателями детских до­школьных учреждений. При этом родителям подробно излагаются изложенные принципы обучения грамоте в домашних условиях.

Следует еще раз особо остановиться на следующем. Ни мы, ни Госкомитет по народному образованию не вправе давать жесткие возрастные и вре­менные этапы для обучения детей грамоте. Как показывает практика, такая однозначная (авторитарная) регламентация не только подавляет творчество воспитателя и педагога, но и губительна для здоровья детей. Только ориентируясь на каждого ребенка, на его возрастающую мотивационно-познавательную активность и можно определять и время и продолжительность занятий. Практика доказала, что творческий и вдумчивый воспитатель может научить 4-летних детей осмысленному свободному чтению всего за 0.5 – 1.0 учебный год. Другого же воспитателя нельзя допускать не только к этой методике, но и к детям.

Нетрудно так же заметить, что в отличие от традиционных программ ориентированных на среднего, либо «худшего» ребенка мы первостепенное внимание уделяем «лидерам», которые при правильной постановке занятий могут и должны вести за собой всех остальных детей.

Опыт убеждает, что в режиме «зрительных горизонтов» целесообразно проводить и целый ряд других занятий, которые в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» проводятся, как правило, в режиме ближнего зрения. Это обучение детей простейшим арифметическим действиям, художественное воспитание, сюжетно-ролевые игры, ознакомление с предметами ближайшего окружения, с природой и т. д. В качестве примера приведем принцип «экологической арифметики». В различных участках потолка мы фиксируем картинки, на которых нарисованы различные фрукты (яблоки, апельсины и др.). Либо к различным участкам потолка подвешивается различное количество «бумажных» фруктов. Например, в 1-м участке - одно яблоко, во 2-м - два, в 3-м - три и т.; д. Рядом с ними фиксируются соответствующие цифры. Воспитатель просит их найти и сложить избранное количество яблок. Что здесь самое главное? То, что в ответ на каждый вопрос дети совершают буквально десятки поисковых движений глазами, головой и туловищем! Т.е. срабатывает принцип: обучаясь, развиваемся и, наоборот! И опять таки здесь важна не столько законченная методика*, сколько изложенные выше опорные принципы конструирования учебно-познавательного процесса. Эти принципы должны множиться на искусство, творчество и изобретательность каждого воспитателя, (педагога), без которых вообще нельзя работать с детьми.

Эффективность методики обучения грамоте в режиме «зрительных гори­зонтов», проверена на 5 опытных группах детских садов Красноярского края. Контролем явились аналогичные по возрастно-половому составу группы дошкольников, проходивших подготовительный курс по обще­принятой («близорукой») программе.

Установлено, что обучение детей чтению в режиме «зрительных горизонтов» способствует формированию энергетически наиболее экономного целостного пространственного восприятия (опознавание слова по отдельным опорным элементам). Это обстоятельство в сочетании с индуцирующим влиянием зрительного сосредоточения вдаль спо­собствовало системному, гармоничному развитию не только функций зритель­ного анализа, но и ЦНС, в т.ч. устойчивого целостного представления (воображения). Например, если у детей контрольных групп параллельно росту уровня грамотности возрастает удельный вес пониженного зрения (главным образом за счет миопизации глаз), то у детей из опытных групп по мере роста уровня грамотности выявлялась устойчивая тенденция к повышению резервов ЦНС и зрения. Более того, спустя 3 года после та­кого обучения, при стандартной зрительной нагрузке (вычеркива­ние колец Ландольта из корректурных таблиц) школьники склонялись над столом на 4-5 см меньше по сравнению с учащимися из контрольного класса. Это от­ражает снижение уровня сенсорною, мышечного и психоэмоционального на­пряжения (стресса) школьников в процессе учебно-познавательной деятельности. Все это повышало активность и работоспособность детей и, тем самым, снижало их утомляемость на уроках. Это, а также гармоничное формирование таких функций зрительного восприятия, как глубинное стереоскопическое зрение, способствует более гармоничному развитию высших сенсомоторных и психи­ческих функций ЦНС.

Методы простейших зрительно-координаторных тренажей.

Как отмечалось выше существующие «Программы воспитания и обучения в детском са­ду» предполагают проведение значительного числа занятий в режиме ближнего зрения (рисование, аппликации, конструирование и др.), что способствует под­держанию зрительной и общей утомленности детей. При этом в этих условиях в микродвижениях глаз начинают преобла­дать судорожные стохастические частоты («дрожание» глаз). Это, в свою очередь, способствует понижению зрительно-координаторной функции. Одним из эффективных способов предупреждения отмеченных последст­вий утомления является периодическое выполнение таких упражнений, кото­рые сопровождаются совместными (сочетанными) движениями глазами и головой по заданным в пространстве меткам (траекториям)*. На основании этого и были разработаны следующие простейшие упражнения, которые дети выполняют в процессе напряженной зрительной деятельности:

а) Упражнения с сигнальными метками.

В различных участках комнаты, в пределах которой проходят занятия на потолке фиксируются (либо подвешиваются) привлекающие внимание яркие зрительные сигнальные метки. Ими могут служить игрушки или красочные кар­тинки. Располагать их рекомендуем в разноудаленных участках комнаты (на­пример, в 4-х углах под потолком).

Игрушки (картинки) целесообразно подбирать с таким расчетом, чтобы вместе они составили единый зрительно-игровой образно развиваемый сюжет, например, из известной сказки. Один раз в две недели сюжеты рекомендуем заменять на новые. С це­лью повышения эффективности упражнений по активизации чувства локализации, координа­ции и равновесия, их рекомендуем выполнять только в положении «стоя» Вос­питатель периодически дает соответствующие команды и под счет 1, 2, 3, 4** дети быстро поочередно фиксируют взгляд на указанных зрительных метках, сочетая при этом движения головой, глазами и туловищем. Продолжительность — 1,5—2 минуты.

б) Выполнение гренажей с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий.

Для периодической активизации чувства общей, в т. ч. зрительной коор­динации, можно использовать специально разработанную схему зрительно дви­гательных траекторий. На ней с помощью стрелок указаны основные траектории, по которым должен двигаться взгляд в процессе выполнения физ-минуток: вверх—вниз, влево—вправо, по и против часовой стрелки, по «вось­мерке».

Специально выполненные исследования убедили: наиболее эффективно схему рисовать на потолке. Каждая траектория рисуется отдельным цветом. Это делает схему яркой красочной и привлекаю­щей внимание. Упражнения выполняются коллективно и только стоя. Для индивидуального пользования издан соответствующий плакат.

3.2. Повышение активности детей, в т. ч. общей и зрительно-ручной координации с помощью построения занятии в режиме динамической позы

Исследованиями, выполненными на базе отдела сенсорных систем Инсти­тута медицинских проблем Севера СО АМН СССР, установлено, что традици­онная сидячая поза способствует угасанию активности детей за счет угнетения симпатической нервной системы, а также механизмов централь­ной регуляции. В этих условиях понижается эффективность развития психического и мо­торного творчества. Вот почему естественным было наше предложение проводить занятия в условиях вертикальной установки тела детей, т. е. в положении прямостояния и прямохождения. Анализ электрофизиологических и гемодинамических данных (В. А. Гуров) выявил, что продолжительность разового сто­яния примерно для половины детей не должна превышать в среднем 30—35 минут*. Вот почему с целью повышения активности детей на уроках, а также эффективности обучения предложено проведение занятий в режиме периодической смены позы «сидя» на «стоя», т. е. в режиме динамических поз.

Лабораторными исследованиями, а также многолетней апробацией на практике данного режима убедительно доказано, что факт «динамизации» позы оказал благоприятное влияние на психическое, интеллектуальное и физическое развитие детей, в т.ч. поддержание активности детей на уроках по сравнению с однообразной позой независимо от того — это положение «стоя» или «сидя». Представим некоторые варианты практического использо­вания методики динамических поз в учебном процессе.

1 вариант. Педагог планирует построение урока с таким расчетом, чтобы дети несколько раз за урок организованно поднимались. Кратность подъемов и продолжительность однократного пребывания в положении «стоя», безусловно, зависит от характера урока. Практический опыт показал, что детей без ущер­ба для учебного процесса можно переводить в положение «стоя» до трех раз (при продолжительности каждого стояния до 5—7 минут). Однако, как уже отмечалось выше, главным здесь оказалось не столько продолжитель­ность пребывания в положении «стоя» сколько сам факт смены (динамиза­ции) позы. Наиболее удобным, оказалось, вставать тогда, когда ученики слушают объяснение педагога или ответы товарищей.

Оптимальным вариантом для практического осуществления занятий в режи­ме динамических поз является разработка специальной мебели. Заметим, что такая парта еще в начале 80-х годов была разработана на базе Института ме­дицинских проблем Севера СО АМН СССР и предложена руководст­ву министерства просвещения СССР. Однако, замена существующей мебели (столов) на принципиально новую в масштабах страны требует и времени, и значительных материальных затрат. Решение же проблем здоровья школь­ников не терпит никаких отлагательств. В связи с этим было предложено простое техническое решение позволяющее сохранить не только существующие столы и внедрить методику динамической позы, но и возвратиться к наиболее оптимальной для зрительного восприятия наклонной рабочей поверхности, а также решить, наконец, такую важную для здоровья детей проблему, как соответствие школьной мебели росту учащихся. Все это достигалось благодаря разработке настольных конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности устанавливаемой на школьный стол стандартного размера. Размеры конторки соответствуют половине ширины стола. Это позволяет устанавливать ее на стол с той целью, чтобы один из учеников в процессе урока работал за конторкой стоя, а второй — сидел за свободной половиной стола. При этом дети вначале по команде учителя (а затем – самостоятельно) меняются местами через каждые 15 минут.

Техническое решение конторки предполагает регулирование ее высоты с помощью выдвижных стоек (ножек) строго в соответствии с ростом школьника. Она определяется следующим образом. В положении «стоя» необходимо измерить расстояние от грудины (солнечного сплетения) до поверхности стола. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки. Безусловно, необходимо, чтобы за одним столом занимались школьники одинакового роста. Лабораторными исследованиями установлено, что оптимальным наклоном рабочей поверхности конторок является 15—17 градусов.

В детских садах на занятиях по конструированию, лепке и т. д., мы рекомендуем использовать аналогичные конторки, но уже с горизонтальной поверхностью. Для этой же цели можно изготовить простейшие настольные ящики-подставки. По мере роста детей их высоту можно легко увеличивать путем наращивания стоек с помощью деревянных брусков. В процессе работы за такими «столиками» дети произвольно по потребности сами меняют позу «сидя—стоя». При этом замечено, что для некоторых детей (особенно ослабленных) эффективным способом предупреждения их утомления является предоставление им возможности периодически по нескольку минут полежать. С этой целью мы рекомендуем на полу в пределах свободного участка учебной комнаты расстилать ковер. Воспитатель разрешает периодически полежать на нем тем детям, у которых в этом возникнет потребность. Безусловно, в положении «лежа» мы рекомендуем лишь слушать, a не писать – читать. Под ноги мы рекомендуем массажные коврики из естественных тканей (резина категорически противопоказана).

Методика динамической позы прошла 5-летнюю апробацию в школах Красноярска. При этом выявлена высокая ее эффективность в поддержании физической, умственной и психоэмоциональной активности детей на занятиях. Кроме того, такой режим повышал эффективность выполнения тонко-координационных процессов. За счет этого среди учащихся существенно понизилась степень выраженности и частота распространения аномального динамического стереотипа — низко склоняться при чтении-письме. Все это способствовало тому, что школьники, занимающиеся в режиме динамической позы, имели бо­лее высокие показатели физического и умственного развития, в т.ч. и здоровья. В частности, если в опытных классах к концу периода наблюдения у 20,8% детей имело место боковое искривление позвоночника, у 28,0% — ассиметрия плеч. В то же время среди детей в контрольных классах эти показатели составили соот­ветственно 34,0% и 47,8%. Частота миопизации глаз в опытных классах отмечена в 25%, в контрольных — в 39,1%. При этом исходные данные физического развития у сравниваемых групп детей между собой не отличались.

Установлено, что среди учащихся, занимавшихся в режиме динамической позы, фоновой уровень симпатических веществ (катехоламинов) в лейкоцитах оказался в 3 раза выше (В.П. Кондратьева). Этим и можно объяснить тот факт, что число пропусков дней по болезни среди этих учащихся было за учебный год в два раза меньше. Сре­ди таких детей достоверно и существенно был выше и уровень функциональных возможностей ЦНС и вестибулярного аппарата. Кроме того, у них наблюдался более равномерный прирост тела в длину в течение учебного года.

Все педагоги отмечают, что дети, занимавшиеся в режиме динамических поз, отличаются раскрепощенностью, свободой суждений и речения. В процессе обдумы­вания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая сам процесс ведения урока. Они более спокойны, уверенны и уравновешены.

Следовательно, использование режима динамических поз в учебном процессе повышает уровень физического и психического раз­вития детей, их здоровья, а также является одним из условий для построения занятий в режиме диалога и коллективного сотрудничества.

3.3. Ритмически-нажимное письмо перьевой ручкой — универсальный метод формирования тонких рабочих движений рук у детей и подростков

Проведенными исследованиями сотрудников отдела сенсорных систем ус­тановлено, что на процесс физического и функционального развития школьни­ков принципиальное влияние оказывает степень напряженности организма в процессе учебно-познавательной деятельности при выполнении такого наиболее тонкого координаторного процесса как письма. С этих позиций акт письма заслуживает особого медико-педагогического анализа в плане оптимизации технологий овладения его навыками, т. е. на этапе формирования зрительно-двигательного «письменного» стереотипа.

В имеющейся литературе нам не удалось найти исследований, касающихся оценки влияния на функциональное состояние детей как самого процесса ов­ладения письменным навыком, так и дифференцированно-ритмически нажимно­го письма, осуществляемого посредством перьевой ручки, и безотрывного, осу­ществляемого с помощью шариковой ручки. Известно же, что с 1958 года тра­диционное веками совершенствовавшееся импульсно-нажимное (пластическое) перьевое пись­мо было заменено на безотрывное шариковой ручкой, предполагающей про­лонгацию усилий, т. е. статических мышечных напряжений (стрессов). Не случайно, что вскоре после введения новой системы письма в литературе появились сведения, указывающие на сущест­венное ухудшение и почерка, и психоэмоционального состояния учащихся. Эти данные должны были послужить весьма тревожным сигналом как для органов народного образования, так и здравоохранения, т. к. давно известно, что почерк — это не только эстетиче­ский аспект деятельности школьников (что само по себе немаловаж­но), но и отражение качества их психомоторного развития.

В связи с этим мы провели исследования по сравнительной оценке влия­ния на функциональное состояние детей различных способов письма, осущест­вляемых с помощью перьевой и шариковой ручками. Эксперимент проводился на базе детского сада г. Красноярска. Одна из подготовительных групп в течение учебного года обучалась письму при помощи перьевой ручки, вторая — шариковой. За основу были взяты стандартные прописи. Анализировались следующие показатели: состояние зрительно-ручной координации, уровень на­пряженности (стресса) при письме, а также зрительные функции. Об уровне напряжен­ности (стресса) организма в процессе письма судили по показателю электро-кожной проводимости и состоянию зрительной рабочей дистанции. Показатели снима­лись в процессе выполнения стандартной письменной пробы.

Анализ полученных данных позволил установить следующее. Как в начале, так и в конце учебного года при письме перьевой ручкой наблюдалась устойчивая тенденция к постепенному увеличению зрительной рабочей дистан­ции и за счет этого снижения напряженности, в то время как при письме шариковой ручкой, наоборот, — к ее сокращению (т.е. к росту напряженности). Понижение уровня напряженности организма в процессе письма перьевой ручкой подтверждается и состоянием электро-кожной проводимости (ЭКП), Так, если у детей, писавших шариковой ручкой падение ЭКП (свидетельствую­щее о нарастании утомления и истощения энергетического потенциала), составило 29 МкА, в то время как при письме перьевой — всего 8 МкА (Р<0-05).

Большой практический интерес представляет тот факт, что в группе де­тей, обучающихся письму посредством перьевых ручек, наблюдалось сущест­венное улучшение зрительно-ручной координации по сравнению с контролем (на 20,0%, Р<0-05).

Таким образом, процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки соответствует ритмической сенсомоторной природе ребенка и совершенствует состояние зрительно ручной координации, а также спо­собствует экономизации энергетических затрат в процессе письма, что является важным моментом в профилактике напряженности (стрессов) и утомления учащихся.*

Это обстоятельство не могло положительно не сказаться на развитии различных функциональных систем организма. Так у детей, писавших пером наб­людалась устойчивая тенденция к более полной реализации потенциальных возможностей ЦНС и зрения. Например, острота зрения за это время у них возросла до 1,3 у. е., в то время как у детей, писавших шариковой ручкой - оставалась) на исходном уровне – 1.0-1.1. Уровень функциональных возможностей ЦНС при письме перьевой ручкой так же возрос.

В процессе выполнения и анализа полученных результатов мы попросили ребенка, не владеющего техникой письма, провести связную штриховую ли­нию. При этом обнаружили, что она представляет собой ряд чередующихся сильных и слабых нажимов. Этот факт указывает на то, что произвольное гра­фическое движение формируется на базе эндогенного непроизвольного микро­двигательного импульсного ритма. Письмо перьевой ручкой, включающее пос­тоянное чередование усилий и расслаблений, как раз наиболее полно отвечает его природе, способствуя более эффективному формированию произвольных тонко-координированных движений.

Не случайно, на определенном этапе развития культуры письма многие народы использовали гусиное перо - как инструмент наиболее чувствительный к тонким произвольным усилиям. Затем, попадая под влияние научно-технического прогресса, гусиное перо было заменено на металлическое, которое вначале еще обладало достаточной чувствительностью к тонкому дозированию волевых усилий. Дальнейшее техническое совершенствование пишущего инструмента в направлении повышения их жесткости продолжало вступать во все большее противоречие с «нежной» ритмической природой человека. И, наконец, «венец» прогресса — шариковая ручка, требующая постоянного мышечного и психического усилия, т. е. напря­жжения (стресса). Не случайно при изучении вопросов нормирования продолжительности безотрывного письма с учетом механизма утомления школьников, Н. П. Куинджи (1973) пришла к выводу, что «...длительность непрерывного письма в на­чале урока должна составлять примерно 3 минуты в середине — 2 минуты, и в конце урока — 1 минуту». В реальной же жизни школьники, как известно, пишут в режиме напряжения (стресса) часами.

Каков же выход из создавшейся ситуации? Ведь нереально сегодня ста­вить вопрос об отмене шариковой ручки так, как в свое время административ­ным произволом была отменена перьевая. А выход может быть следующим. Перьевую ручку мы начали широко использовать в детских садах для овладения начальными навыками письма, т. е. на этапе формирования зритель­но-ручного ритмического стереотипа*. Установлено, что сформированный с помощью перьевой ручки ритмический характер графических усилий руки является основой для всей последующей тонко-кординаторной деятельности школьников, в т. ч. при переходе их на письмо шариковой ручкой.

Ответственным моментом здесь является индивидуальный (личностно-ориентированный) подход к опти­мизации возраста, с которого наиболее целесообразно начать обучение детей письму. Мы считаем недопустимым для всех детей устанавливать какой-то один усредненный возраст. Одни дети свободно могут писать уже в 4,5—5 лет, другие в 6-лет, для третьих же этот процесс весьма затруднен и в 7 лет. В то же время мы глубоко убеждены, что к периоду поступления в школу большинство детей при рекомендуемых прописях может овладеть письменной свободой. Практика показала, что это в значи­тельной степени это зависит не столько от детей и их родителей, сколько от воспитателя. В целом опыт показывает, что примерно одна треть – половина детей могут приступить к овладению художественным письмом (а точнее рисованием перьевой ручкой) с 4—5 лет.

3.4. Методика сенсорных тренажей в режиме учебного часа

Специально поставленным экспериментом установлено, что факторами, способствующими поддержанию утомления детей на уроках, являются продолжительное удержание головы в обездвиженном, склоненном над столом состоянии, а так же черно-серый книжный фон. Установлено, что простым и эффективным методом, «снимающим» черно-следовые впечатления, исходящие из серого книжного фона, являются впечатления ярких цветных объектов, а утомляемость, исходящую от обездвижено-склоненной головы, зрительно-поисковые движения глазами и устремленной кверху головой. С целью предупреждения утомляемости детей на уроке и была предложена комплексная методика зрительно-вестибулярных тренажей.

Организующе-активизирующим началом методики является специально разработанная техническая система, с помощью которой навязываются разнообразные активизирующие поиск сенсорные стимулы (зрительно-вестибулярный тренаж). Система предполагает монтаж в каждом классе 4-х сигнальных светиль­ников: двух — в верхних передних углах классной комнаты двух — на задних. Основным функциональным назначением таких светильников является созда­ние эффекта «бегущего огонька».

С целью внутренней активизации психо-эмоциональной активности методике придан увлекательный зрительно-игровой характер за счет использования ярких про­свечивающих цветных рисунков. С этой целью на плафоны закрытого типа (или на специально изготовленные экраны) наносятся рисунки с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составили еди­ный зрительно-игровой сюжет, например, «Пешеход и улица», «Полет в кос­мос», «У озера», «На рыбалке», «В лесу» и т.д. Малыши с удовольствием наблюдают сюжеты из различных сказок.

Методика осуществляется следующим образом. В середине каждого уро­ка дежурный по классу (школе) включает пульт управления.* В это время во всех классах школы зажигается одна из сигнальных лампочек. Учитель дает ко­манду: «Все встали!». Через 10—15 секунд гаснет первая и быстро поочередно зажигается вторая- третья, четвертая лампочки и т. д. Педагог обращает вни­мание, чтобы дети внимательно следили за «бегущим огоньком», выполняя согласованные движениями глазами, головой и туловищем.

Направление «бегущего огонька» меняется автоматически (30 — по ходу движения часовой стрелки и 30 — против, 30 — по «восьмерке»), либо в случайной последовательности. Скорость движения — в среднем 1 цикл за 1 —1,5 секунды. Продолжительность упраж­нений — 1,5 минуты. Отключение — автоматическое.

Кабинетная система школьного обучения позволяет в течение учебного дня 5—6 раз менять зрительно-игровые сюжеты (при переходе из одного клас­са в другой). Это поддерживает интерес у детей к данным игровым упражне­ниям, который, как показала практика, постепенно переходит не только в привычку, но и во внутреннюю потребность. Последняя модификация системы включает в себя и музыкальный ритм, который синтезирован с цветовым ритмом.

Эффективность выполнения автоматизированного сенсорного тренажа проверена трехлетним экспериментом в школах Красноярского края. При этом получены убедительные данные, указывающие, что периодическое «переключение» ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообра­зия, а также придание голове и комплексу мышц шеи и туловища, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, ритмической, двигательной активности способствует активизации симпатической активности, поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает психо-эмоциональное и умственное утомление, за счет чего существенно повышает активность детей и понижает вероятность возникновения школьных форм патологии (близорукости, нарушения осанки и др.).

Не менее важным моментом в данной методике является то, что она только за начальный период обучения в 2 – 4 раза повышает эффективность зрительно-моторной реакции в пространстве, что дает основание рекомендовать ее для повышения готовности молодежи к труду и обороне. Использование же рисунков, например, из дорожно-транспортных сюжетов является эффективным средством для формирования энергичных быстрых реакций на меняю­щуюся обстановку на дороге и понизить тем самым детский уличный травма­тизм. Следовательно, комплекс положительных моментов разработанного сен­сорного тренажа выводит его за медицинскую сферу интересов.

Опыт показал, что фактором, определяющим успех внедрения данной ме­тодики, является инициатива органов народного образования и особенно ди­ректора школы. Что же касается жизнеспособности тренажа, то, как показал опыт, у учащихся в процессе таких занятий постепенно формировалась внутренняя потребность к данной физкульт-паузе. Например, нередко бывало, когда дежурный забывал включить систему, дети немедленно на это реагировали и требовали ее вклю­чения.

Что же касается педагогов, то на начальном этапе функционирования системы сенсорных тренажей часть из них испытывала некоторые затруднения при проведении уроков. Однако они также постепенно привыкали и учились планировать проведение урока с таким расчетом, чтобы в середине урока вы­полнить сенсорный тренаж. Более того, многие педагоги начинали и сами выполнять эти упражнения, при этом многие из них констатировали не только снижение зри­тельной утомляемости и астенопических жалоб, но и улучшение в деятельности сердечно-сосудистой системы, зрения и др.

Заключение

Проведенные отделом развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР исследования подтвердили положение, согласно которому на настоящем этапе развития школы в процессе учебы у детей формируется целый класс сугубо педагогических форм патологии. К ним относятся нарушения осанки, близорукость, дидактоневроз, сердечно-сосудистые, нервно-психические нарушения и другие*.

Вскрыто, что основными истоками возникновения школьных форм патологии является то, что в процессе учебно-познавательной деятельности школьни­ки находятся в состоянии специфического сенсорного, физического и психо-эмоционального напряжения (стресса) и, как следствие – хронического утомления и нарастающего истощения жизненных сил. Последнее связано со многими факторами и, в первую очередь, с тем, что в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения отсутствуют специальные подходы и программы направленного формирования функций психической моторики, в т.ч. зрительно-ручного потенциала, базирующегося, прежде всего на таких физиологических параметрах, как автома­тизм зрительно-информационного восприятия и анализа, а так же автоматизма зрительно-ручной тонкой координации. В этих условиях у детей оказались напряженными процессы восприятия, мышле­ния и действия. Особенно напряженными (стрессогенными) оказались традиционные режимы обучения для детей, имеющих этнические особенности пространственного восприятия, а также для детей с различной патологией.

На основании проведенных исследований были разработаны здоровьеразвивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности. Это специфические приемы овладения детьми в детских садах автоматизмом (свободой) чте­ния и письма, проведение занятий в режиме подвижных объектов и «зрительных горизонтов», в режиме динамических поз, использование в учебном процессе широкоформатных пейзажных панно («Экологических букварей»), сенсорных тренажей и т. д. Отличительной особенностью разработанных под­ходов является то, что учебно-познавательный процесс сориентирован таким образом, что он сам по себе стал носить тренажерный характер, раскрепощающий и развивающий качество телесного, психического и сенсорного развития и здоровья.

Первичную апробацию методы прошли в Красноярском крае*. Для их внедре­ния организуются социально-педагогические комплексы. Идет активная пере­подготовка педагогов и воспитателей.

О положительном опыте апробации разработанных подходов сообщают из Минска, Гродно, Фрунзе, Иваново и других регионов. Основой для широкого внедрения данной системы органами народного образования мо­гут быть приказы по линии Минпроса и (Минздрава СССР (№ 871/117 от 1 июля 1985 года, (№ 1346 от 10 октября 1986 года), а также включение в ре­золюцию Всесоюзного съезда учителей нашего предложения: «Детские сады, школы и учебные заведения несут вместе с семьей и органами здравоохране­ния ответственность за физическое воспитание и развитие здоровья подрастающего поколения».

Органы же здравоохранения могут и должны стать активными проводни­ками здоровье развивающих принципов воспитания и обучения, а также по­мочь детским садам и школам наладить всеобщую диспансеризацию (мониторинг) детского населения.

Безусловно, предложенные методы далеко не исчерпывают всех мероприятий медико-гигиенического и медико-педагогического плана, которые необходимо при трансформации здоровьедеструктивной в здоровьеразвивающую школу. Здесь и совершенствование органи­зационных форм вовлечения детей в физическую культуру, и полезный посильный физический труд, принципиальное улучшение качества учебников, наглядных пособий, но­вые пространственно-архитектурные решения учебных комнат, художественное воспитание и т. д. Качест­венного совершенствования требует цветовое и световое обустройство среды обитания детей. Неотложного решения требуют вопросы сбалансированного питания учащихся и состояния экологической среды и т. д.

Освещение всех этих чрезвычайно важных проблем не входило в задачу настоящей разработки. Ясно одно, что сегодня состояние здоровья воспитанников детских дошкольных учреждений и школ должно стать одним из главных критериев не только в оценке эффек­тивности их деятельности, но и администраций. Такая постановка требует реальной и глубокой ин­теграции межведомственных интересов народного образования и здравоохране­ния. Предложенные методические рекомендации — первая в отечественной и зарубежной практике попытка такой интеграции, основанная на синтезе тео­рии сенсорной свободы, развития здоровья и обучения. Это первая программа здоровьеразвивающей школы.

Развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности (методика динамической позы, проведение занятий в режиме подвижных объектов и «зрительных горизонтов», экологический «Букварь», методика коллективных и индивидуальных сенсорных тренажей) предложены докт. мед. наук В. Ф. Базарных (Авторское свидетельство на изобретение № 921561 от 21.12.81г.; удостоверение на рацпредложение № 3 от 20,04.78 г. № 1 от 29.12-79 г.).*

Методические рекомендации подготовлены: д. м. н. В. Ф. Базарным, к. м. н. Уфимцевой, м. н. с. Э. Я. Оладо, м. н. с. В. А. Гуровым.

Дополнительную информацию можно получить на сайтах

www.obrzdrav.ru

http://www.hrono.ru/proekty/bazarny/