Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения

1. Коммуникативная (обмен информацией)
1) Вербальные средства – речь (монологическая / диалогическая)
Критерии речи: правильность, точность, ясность, темп, образность, эмоциональность, диапазон голоса, сила голоса, интонация.
2) Невербальные средства – выражение глаз (взгляд), мимика, жесты.

2. Перцептивная (восприятие и познание друг друга)
- умение видеть человека изнутри
- умение читать другого человека
- умение моделировать общение с учетом индивидуальности человека

3. Интерактивная (организация и результат совместной деятельности) умение взаимодействовать.
(это из конспекта, а дальше – из интернета)

Приведем одну из наиболее полных классификаций функций педагогического общения:

1) инструментальная или информационно-познавательная. Педагогическое общение выступает как социальный механизм управления и передачи информации.
2) функция понимания. Взаимное восприятие и понимание намерений, установок, переживаний, состояний личности в целом.
3) экспрессивная. Взаимообмен между учителем и учеником эмоциональными состояниями, переживаниями.
4) функция установления отношений – осознание и поддержание с учениками или стремление изменить различных отношений (от ролевых, деловых до межличностных).
5) побудительная функция. Стимуляция активности ученика для направления его на выполнение определенного действия.
6) социального контроля или регуляторно-управленческая. Регламентация поведения ученика и учебной деятельности.
7) функция оказания влияния – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований ученика и учителя. Отечественные психологи видят гуманизацию педагогического взаимодействия в обеспечении не просто передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику, а их совместный личностный рост и совместное личностное развитие.

18. Какие "барьеры" в педагогическом взаимодействии вы знаете? Дайте характеристику затрудненного общения учителя и ученика.
«Барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). Соответственно выделяют позитивную и негативную функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения.
Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:
а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников);
б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).
Негативная функция затруднения, также имеет два значения:
а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки)
б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

Области затруднения общения.
1) Этно-социокультурная.
Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленноти общения играют невербальные средства — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия общающихся.

2) Статусно-позиционно-ролевая.
Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ; т.е. изменить ход общения.

3 ) Возрастная. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, затрудняя его комфортность.

4 ) Область индивидуально-психологических затруднений. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.
Сюда относится и когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации семантической памяти, структуры тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, особенность познавательной деятельности. Одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении. В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

5) Педагогическая деятельность как область затруднений.
Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:
— боязнь класса и педагогической ошибки;
— установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
— неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.
В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

6) Межличностные отношения как область затруднений. Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» — может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной функции, либо в помогающее-попечительской. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение «Взрослый—Взрослый».