Об авторах

Березкина Ольга Викторовна —

педагог-психолог Центра, член Европейской ассоциации пси­хотерапевтов, с 2002 года работает с семьями наших воспитан­ников, проводя групповые и индивидуальные занятия, консуль­тации в помощь семьям, воспитывающим особенных детей.

Демчук Сергей Владимирович —

педагог, более 10 лет посвятивший работе с детьми со слож­ными нарушениями развития, с 2002 года руководит керами­ческой мастерской Центра. Сергей Владимирович является инициатором включения в работу мастерской родителей в це­лях реабилитации последних и выстраивания конструктив­ных взаимоотношений и рабочего взаимодействия родителей с детьми.

Баринова Тамара Евгеньевна —

бабушка Наташи, посещающей занятия в школьном отделении Центра с 1998 года. Тамара Евгеньевна — член координацион­ного совета общественной организации «Дорога в мир». При ее непосредственном участии создавался Центр «Наш Дом». Та­мара Евгеньевна одна из первых пришла в керамическую мас­терскую, серьезно заинтересовалась этим проектом, продолжа­ет успешно работать в мастерской.

Проект социальной адаптации семьи

О.В.Березкина

В школьном отделении Центра «Наш Дом» обучаются дети, ко­торых часто называют «очень сложными». Это не значит, что они необучаемы, как считалось ранее официальной системой образования, но их развитие сильно искажено и осложнено. Соответственно, процессы, которые происходят в семьях этих детей, также имеют свои особенности.

Семья — это живой организм, имеющий свои законы, свой цикл развития. Она создается из двух индивидов, затем в ней появляется первый ребенок, потом могут появиться еще дети. Их растят, они идут в школу, далее начинают самостоятель­ную, не зависимую от родительской семьи жизнь, работают, создают свои собственные семьи. А с родителями просто под­держивают отношения, которые могут быть более или менее родственными, в зависимости от правил, принятых в этой се­мье. В нашем случае этот процесс происходит иначе. Ребенок, имеющий серьезные проблемы развития, никогда не станет обычным взрослым, его возможности отдельной, самостоя­тельной жизни практически равны нулю. То есть все сепара-ционные процессы в семье, воспитывающей такого ребенка, искажаются, затрудняются, но это не значит, что они не долж­ны происходить вообще.

Около 40 лет назад в психотерапии был совершен замеча­тельный шаг: семья как целое стала предметом непосредствен­ного наблюдения и изучения. Карл Витакер, представитель эк­зистенциального подхода в семейной психотерапии, полагал, что вообще необходимо рассматривать личность как фраг­мент семьи. Ребенок не может рассматриваться вне отноше­ний в семье, вне отношений с матерью. Процесс сепарации — процесс взаимный: ребенок сепарируется от матери, а мать — от ребенка, по отдельности эти процессы невозможны. В на­шем случае возникающие проблемы взаимной сепарации ре­бенка и матери чаще всего делают невозможной даже ту само­стоятельность, ту степень самореализации, на которую каждый из них способен.

Жизнь семейной системы (семьи) подчинена двум зако­нам: закону гомеостаза и закону развития. Поэтому всякая семья стремится, с одной стороны, пройти полный жизненный цикл развития, а с другой — не меняться совсем. Семьи детей, обучающихся в нашей школе, не могут пройти полный жиз­ненный цикл, процесс развития этих семей нуждается в под­держке, а сами семьи — в специальной программе социаль­ной адаптации, направленной на семью как целое. Только такой подход может сделать возможным личностный рост ре­бенка, его адаптацию за пределами школы.

В семьях с детьми старшего возраста существуют свои спе­цифические проблемы. Этим детям пора покидать школу, но они не могут стать настолько самостоятельными, чтобы по­кинуть семью. В нашем случае ставится задача адаптации семьи к самостоятельной жизни в социуме, развития ее воз­можностей для активной жизни с такими детьми, продолже­ния работы с ними, поддержки стремления детей к развитию, обучению, того потенциала, который они получили в школе.

К тому моменту, когда дети достигают возраста 16-18 лет, атмосфера в семье часто бывает очень инертной: родители примиряются не столько с диагнозом, сколько с особенностя­ми поведения ребенка, со способом взаимодействия с ним. Дети взрослеют, становятся большими и сильными. Они вхо­дят в переходный возраст, ведут себя более требовательно, на­стаивают на выполнении собственных желаний. С ними бы­вает трудно справляться, они требуют больше физических сил. Матери детей такого возраста бывают очень истощены, ведь обычно именно мать занимается ребенком, и часто с утра до ночи. Они смутно представляют себе дальнейшую жизнь се­мьи, что будет, когда дети окончательно выйдут из школьно­го возраста. Сил у них может едва хватать на поддержание обычного способа существования, который часто сводится к непосредственному обслуживанию ребенка.

Эта ситуация чрезвычайно трудна для мамы, но и для ре­бенка в ней нет ничего хорошего. По мере взросления у ребен­ка, даже имеющего серьезные нарушения коммуникации, по­являются новые потребности в общении, он не знает, как их удовлетворить, и становится все более и более требовательным по отношению к родителям. Они стараются, как могут, удовлетворять его желания так, как они их понимают, и все больше и больше чувствуют усталость, ощущая себя неуспеш­ными. Возникает ситуация замкнутого круга. Для того, чтобы выйти на новый уровень общения, необходимы силы, необходим ресурс. Поиск и обретение нового ресурса становятся главными на этом этапе развития семьи.

В нашей школе возникла идея программы социальной адап­тации таких семей. Вот ее краткое изложение:

На первом этапе создается родительская группа — на базе мастерской (в нашем случае эта была керамическая ма­стерская). Родители занимаются в ней без детей, пока дети на­ходятся на других занятиях. В процессе освоения мастерства они учатся видеть себя в другом качестве, не только как маму «сложного» ребенка, а как человека творческого, способного учиться, преодолевать трудности, обретать уверенность в себе, находить свой стиль. Это новое восприятие себя дает им необхо­димый ресурс для сепарации.

На втором этапе родители проводят занятия со своими детьми под руководством педагога. Теперь мамы выступают в качестве учителей и руководят работой своих детей. Они обу­чают их определенной последовательности операций, или под­бирают сюжеты для росписи и потом совместно расписывают керамику, или делают что-нибудь другое. Здесь главное то, что мама является ведущей в деятельности, и что деятельность эта совместная. Повышается статус мамы, приобретается новый опыт взаимодействия с ребенком, который можно перенести на другие области жизни.

Постепенно участие педагога ослабляется. Мамы стано­вятся все более и более самостоятельными, все более и более компетентными. Они могут, например, организовать рабочее место дома. У них есть уже необходимый опыт, они уверены, что могут руководить своими детьми, у них есть опыт сотвор­чества с ними. Теперь можно пробовать переходить к следу­ющему этапу — обмену детьми.

На третьем этапе родители, преодолевая свой страх и опасения неудачи, пробуют проводить занятия с детьми друг

друга. Это очень важно, их ощущение компетенции возраста­ет. Они приобретают опыт руководства, опыт взаимодействия с другим «проблемным» ребенком. Они видят, что и их ребе­нок может успешно заниматься с кем-то другим (не препо­давателем). Очень ценно, что родители учатся доверять друг другу. Приобретенный таким образом опыт существенно под­держивает процесс взаимной сепарации матери и ребенка.

На четвертом этапе осуществляется вывод таких роди­тельских групп за рамки школы. Существование и местонахож­дение их может быть разным. Они могут быть одной из форм клубной работы на базе школы, иметь базу в другой организа­ции или фонде, или еще где-нибудь.

Для того чтобы деятельность такой группы была успеш­ной, необходимо одновременное сосуществование различных форм деятельности. Мне представляется жизненно важным, чтобы родители имели возможность развивать свои способ­ности отдельно от детей. Эта форма родительской группы яв­ляется для них терапевтической. Именно в ней родители по­лучают необходимый ресурс для здоровой коммуникации со своими детьми, для саморазвития и самореализации. Это под­держивает в них творческий потенциал, помогает находить новые возможности для себя и для своей семьи, повышает их самооценку, помогает преодолевать кризисы и искать новые способы самореализации. Они учатся оказывать поддержку друг другу и получать ее. В дальнейшем, я думаю, такая груп­па родителей сможет самостоятельно решать свои проблемы, как внешние, так и внутренние. Одновременно нужно иметь возможность время от времени повторять второй этап (роди­тель — ребенок — педагог). Это позволит родителям получать поддержку непосредственно в процессе коммуникации и со­вместной деятельности с ребенком.

Выстраивание этого процесса, сохранение его живым и творческим, перенесение способов общения и другого опыта в различные сферы жизни семьи — центральная задача всего проекта. Методист, который курирует этот проект, является ре­сурсной фигурой как для родителей, так и для детей. Он под­держивает сепарационные процессы, необходимые для развития и самореализации обоих, и в то же время помогает удержаться от нереалистичных ожиданий, учит позитивному восприятию промежуточных результатов, поэтапному достижению постав­ленных целей (стратегии маленьких шагов).

Хочу еще раз подчеркнуть, что процессы сепарации в под­ростковом возрасте все равно идут вне зависимости от жела­ния родителей и у наших детей тоже. Это объективный закон развития. Ребенок тратит на обретение необходимой ему авто­номии в доступной для него форме массу сил, энергии и твор­ческого потенциала. Продуктивная, творческая деятельность дает ему возможность направлять эту энергию в позитивное, созидательное русло, а не на борьбу с окружающими, в пер­вую очередь с родителями. Дети получают необходимую под­держку для развития собственных способностей. Они осозна­ют свою самостоятельность, стремятся к ней и приобретают возможность и необходимые навыки, чтобы реализовать это стремление неразрушительно для себя и своих близких. В про­цессе такой деятельности дети могут научиться осознавать свои эмоции, овладевать ими и использовать их в творчестве. Роди­тели начинают лучше, осознаннее понимать своих детей, и дети это чувствуют.

Обмен же детьми, осуществляемый одновременно со все­ми другими типами взаимодействий в группе, продвигает процесс обретения самостоятельности как детьми, так и ро­дителями на качественно новый уровень. Дети приобретают опыт взаимодействия и совместной деятельности с людьми, не относящимися к их интимному, самому близкому кругу об­щения, в который обычно входят только члены семьи и пре­подаватели. Опыт безопасной и продуктивной деятельности повышает их доверие к миру и может служить шагом к расши­рению его границ. Это путь детей к обретению доступной им самостоятельности, пониманию своих возможностей. Заня­тия детей с другими родителями расширяют социальный опыт обоих. Родителям это дает возможность оценить самостоя­тельность своих детей, их обучаемость и управляемость. Все это относится и к оценке себя как руководителя занятий с дру­гим ребенком. Гордость за себя, за своего ребенка помогает родителям смириться с потерей ощущения своей «незамени­мости» для ребенка, которое часто бывает обратной стороной необходимости постоянного ухода. Мамы, осознающие воз­растающую самостоятельность своего ребенка, постепенно приходят к пониманию ценности собственной свободы. Они начинают поощрять детей к большей самостоятельности, од­новременно получая большее удовлетворение от общения с ними, от качественно иной близости. Такие родители будут брать на себя больше ответственности за свою жизнь и за судь­бу своего ребенка.

Все процессы, описанные выше, происходят медленно, осо­бенно на первых порах. Не просто бывает в начале освоения каждого следующего этапа. По мере получения нового опыта и, что немаловажно, по мере осознания его, восприятие себя становится более позитивным, и продвижение у родителей и у детей начинает происходить быстрее.

Важно и то, что переход к следующему этапу осуществля­ется, когда хорошо освоен предыдущий. Это происходит с раз­ной скоростью для каждой пары родитель — ребенок. Посколь­ку отношения в таких парах очень индивидуальны, да и сами мамы и дети, их характеры, уникальны — эта деятельность является не простой для методиста. Она требует значительных усилий и развития его собственного творческого потенциала. В группе кто-то первым бывает готов к следующему этапу. Уже тот факт, что родители имеют возможность наблюдать чужой опыт, помогает им двигаться вперед, показывает возмож­ность разных путей достижения поставленных целей. Появ­ляется возможность использования потенциала группы, полу­чения групповой поддержки. Одновременно родители имеют возможность оценить собственную уникальность, индивиду­альность своего ребенка и контакта с ним.

Все виды взаимодействия и деятельности в этом проекте являются ресурсными друг для друга. Только одновременное сосуществование уже освоенных этапов делает возможным переход к следующему этапу, способствует творческому раз­витию проекта в целом. На протяжении работы группы по­являются новые идеи и ответвления, причем не только у пре­подавателей, но и у самих родителей, что является особенно ценным. Это показывает, что проект живой, способный к раз­витию, дает нам основания надеяться на его успех.

Ниже приводится описание опыта работы, которая прово­дится в нашей школе на базе керамической мастерской С. В. Демчуком, тех трудностей, проблем, с которыми он сталки­вался, тех успехов, которых он добивался совместно с роди­телями,— в общем, весь живой процесс, так сухо и строго из­ложенный мною выше. Приводимые комментарии помогают соотнести поставленные задачи с опытом их практической ре­ализации. Мне кажется, что осознание происходящего, пони­мание того, что означает тот или иной этап, помогает струк­турировать процесс, сделать его более целенаправленным. Так же важно сохранить его творческий характер, вариативность и индивидуальный стиль.