Общая характеристика подходов к определению мышления: проблема гетерогенности мышления

Одним из ведущих процессов познания является мышление. Мышление - это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира.

Мышление является активным процессом познания действительности, так как человек может не только осознавать явления внешнего мира, но и моделировать, конструировать образ мира на основании своего понимания, своих установок и мотивации. Не менее важную роль играет мыслительная деятельность людей в их стремлении познать самих себя, осмыслить свои потребности и желания, свои личностные качества и отношения с окружающими.

Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, является его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.

Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. То есть и память, и восприятие - непосредственные процессы, которые прямо соприкасаются с объектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представление об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать этого человека при новой встрече.

Понять же связи между объектами и их отношения (например, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Невозможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Для того чтобы узнать, что зимой всегда холодно или что вода замерзает при температуре ниже 0° по Цельсию, необходимо наблюдать это явление неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды. Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, связан с поисками надындивидуальных критериев, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве такого критерия часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно-схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, кристаллизованным в культуре (искусству, этическим нормам и т. д.), для доказательства объективности и достоверности своих выводов.

Как уже было сказано, мышление - процесс не только обобщенного, но и опосредованного познания, то есть в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его орудия. Для того чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно так же, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяжелее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть - утонет он или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева посредством ее сравнения с водой, опосредованно. Его твердость мы проверяем посредством железного топора, который рубит дерево, в то время как стекло разбивается при соприкосновении с ним. Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо - более твердо, чем дерево.

Из этого примера также видно, что первые орудия труда (топор, нож, плуг и т. д.) были в то же время и первыми орудиями мышления, так как при их помощи устанавливались и проверялись отношениями между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла или глины, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагированный от непосредственного опыта, проделанного кем-то. Этот опыт передается следующим поколениями и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.

Первые исследования были связаны преимущественно с анализом мышления словесно-логического, которое рассматривалось как процесс ассоциаций, направленных на образование понятий и суждений. При этом психологические закономерности мышления фактически сводились к логическим, прежде всего к законам формирования операций индукции и дедукции, анализа и синтеза.

Экспериментальное исследование психологических механизмов мышления было впервые проведено в начале ХХ века в Вюрцбургской школе. При этом было заложена традиция исследования мышления в процессе решения задач разной сложности.

В экспериментах бихевиористов (Уотсона, Торндайка, Толмена) были исследованы особенности наглядно-действенного, двигательного мышления. Как было показано в их работах, процесс решения задач в этом случае существенно отличается от решения задач при словесно-логическом, вербальном мышлении. Эксперименты Уотсона доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок.

Гештальтпсихологи, напротив, считали, что мышление не зависит от опыта, но только от образа ситуации. Понятие об «инсайте» стало ключевым для ученых, принадлежавших к этому направлению, оно стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе, как было показано в работах Вертгеймера, и продуктивного мышления. Впервые описанное ими наглядно-образное и образно-схематическое мышление позволило по-новому представить весь процесс формирования представлений об окружающем, доказало значение образов и схем при решении задач, раскрыв важные механизмы творческого мышления.

Эксперименты Келера показали, что решение задачи происходит не путем слепого поиска правильного пути (по типу проб и ошибок), но благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Объясняя феномен «инсайта», Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового образа (гештальта), осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле.

Огромное значение для понимания психологических закономерностей процесса решения задач и становления разных форм мышления имели работы Ж. Пиаже. Пиаже исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания влияет на речь детей, на их восприятие и память. Он пришел к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление. Интеллект является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом используется два механизма построения схемы - ассимиляция и аккомодация. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации. В процессе решения задачи люди часто используют оба механизма, так как до определенного предела человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

В когнитивной психологии ведущим методом исследования мышления также стало изучения процесса решения задач. При этом были выделены два вида знания - декларативное знание и знание процедурное. Декларативное - знание, получаемое в процессе опыта, то есть знание о фактах и предметах. Процедурное - знание о том, как выполнять различные когнитивные действия, необходимые для решения проблем. Оно используется в процессе рассуждения и принятия решений и фактически является основой мышления.

Об исторической гетерогенности вербального мышления

Явление гетероген­ности вербального мышления (или "познавательного плюрализ­ма") заключается в том, что в любой культуре, у любого человека существует не одно единое и однородное мышление, а различные типы вербального мышления. Явление это в литерату­ре по психологии мышления специально почти никогда не рас­сматривалось и до сих пор не получило удовлетворительного объяснения. Идея гетерогенности вербального мышления редко учитывается при обсуждении как теоретических проблем истори­ческого развития мышления, так и результатов эксперименталь­ных исследований исторических изменений и межкультурных раз­личий в мышлении.

В науках о культуре сосуществование разных типов текстов и соответствующих им типов мышления рассматривается как явление естественное и закономерное. В гетерогенности текстов и типов мышления внутри одной культуры усматривается ее существенная характеристика. В то же время в психологии односторонний эволюционизм оказался намного более прочным, и его влияние продолжается по сей день. Различные типы вербального мышления до сих пор трактуются в первую очередь как стадии его развития и оцениваются прежде всего с точки зрения того, какой уровень развития они пред­ставляют, а не с точки зрения выполняемых ими функций.

Видное исключение здесь составляют работы У.Джемса и Дж. Дьюи. Для Джемса (1910, с. 120) три стадии или типа мышления — здравый смысл, научное и философское мышление, "каждый из которых превосходно годится для известных целей", — высту­пают как равноценные и связанные функционально с разными "сферами жизни". В частности, Джемс по достоинству оценивает стадию здравого смысла, на которой "остановилось все чело­вечество, находящееся вне круга европейской цивилизации. Она вполне достаточна для всех практических целей жизни" (с. 113). Стадия эта в истории возникла раньше двух осталь­ных, но и поныне сохраняет свое значение: «Наши основ­ные методы мышления о вещах — это сделанные весьма далекими предками открытия, сумевшие сохраниться на протяжении опыта всего последующего времени. Они образуют один великий пе­риод, одну великую стадию равновесия в развитии человеческо­го духа, стадию здравого смысла. Все другие стадии развились на основе этой первичной, но им никогда не удалось оконча­тельно устранить ее» (с. 106). Психологического анализа раз­личных типов мышления или их отличий друг от друга Джемс не дает.

Другой крупный представитель прагматизма Дж. Дьюи, хотя и настаивает на "признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными" (Дьюи, 1922, с. 7), в то же время считает, что воспитание не должно заменить способность конкретно мыслить "абстрактной рефлексией". "Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чем практическое. Лицо, владеющее по желанию обоими типами мышления, выше, чем то, которое владе­ет только одним" (с. 126).

Таким образом, в психологии именно прагматисты сумели посмотреть на различные типы мышления не только с точки зре­ния эволюционистского критерия — какой тип выше и какой ниже — но и с точки зрения выполняемых ими функций.

Среди психологов, для которых центральной была идея раз­вития, явление гетерогенности мышления отмечает Г.Вернер. Он ставит вопрос о том, каким образом могут понимать друг друга люди, мышление которых относится к разным стадиям развития. Вернер пишет: "Генетический подход показывает, что психика европейца изменчива; что у человека уровней поведения больше, чем один, и что в разных случаях один и тот же человек может принадлежать к разным уровням развития. В том очевидном факте, что существует множество уровней ум­ственной деятельности, заключается решение загадки, как ев­ропейский ум может понимать примитивные типы мышления" (Werner, 1948, с. 39). В отличие от Джемса, од­нако, Вернер не рассматривает функций "менее развитых" типов мышления в поведении европейца. С точки зрения эволюционис­та, от образованного человека естественно все же было бы ожидать, чтобы он всегда мыслил научно.

Представление об исторической гетерогенности мышления разделял Л.С. Выготский, который ссылался в этой связи на работы Г.Вернера и П.П. Блонского: "Индивид в своем поведе­нии обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплановость личности, содержащей в себе пласты различной древности, сообщает ей необы­чайно сложное построение и одновременно служит как бы генетической лестницей, соединяющей через целой ряд переходных форм высшие функции личности с примитивным поведением в онто- и филогенезе" (Выготский, 1983, с. 63). В отношении мышления Выготский писал: "Нельзя представить себе процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто меха­нический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Кар­тина развития оказывается много сложнее. Различные генетиче­ские формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют на­пластования самых различных геологических эпох. Это положе­ние является не исключением, но, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхней или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. Взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышле­ние его совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным фор­мам" (Выготский, 1956, с. 204).

Функциональный подход к гетерогенности единиц вербально­го мышления мы находим у Лурия (1959, с. 536): "Характерной чертой для строения словесных значений взрослого человека является тот факт, что слово сохраняет у него все система присущих ему связей, начиная с самых элементарных и нагляд­ных и кончая, самыми сложными и отвлеченными, и что, в зависимости от различных задач, доминирующими могут становиться то те, то другие системы связей. Без этого никакое пластичное мышление не было бы возможным, и человек, применяющий систему наиболее абстрактных связей для решения более кон­кретных жизненных задач, всегда рисковал бы оказаться в том положении, в котором оказывается больной шизофренией, у ко­торого вторая сигнальная система отрывается от первой и по­ведение которого лишается своего осмысленного и целесообраз­ного характера". В этих словах заключена идея функционально­го соответствия между характером решаемых в том или в другом случае задач и характером используемых при этом единиц мышления. В целом же в психологии мышления (а тем более в детской и педагогической психологии) развитое мышление по­просту отождествляется с научным мышлением, в то время как "донаучным" типам вербального мышления отказывают в само­стоятельном значении. Это в равной мере свойственно и концепции Пиаже, и иным подходам к развитию мышления.

^ Гетерогенность вербального мышления и деятельностный подход

Деятельностный подход рассматривает человеческую дея­тельность прежде всего как предметную, результативную и тем самым позволяет связать в единую систему определенный вид деятельности, тип мышления и результата деятельности — в частности, вербальные тексты. С точки зрения этого подхода, очевидной представляется связь между разнообразием видов деятельности и гетерогенностью мышления. Причину гетерогенности вербаль­ного мышления следует усматривать не в случайном сохранении в обществе и у индивида "старых", "низших", "пройденных" в социо- и онтогенезе мышления стадий, а в разнообразии деятельностей, распространенных в обществе и совершаемых индивидом. Исторически гетерогенность складывается таким образом, что с развитием материального и духовного производства появляются новые виды деятельности, требующие новых типов мышления и порождающие их, в то время как ввиду сохранения прежних видов деятельности, выполняющих в культуре ту или иную роль, сохраняются и функционально соответствующие им "старые" типы мышления.

Ни один тип вербального мышления не применим во всех ви­дах деятельности, при решении любых задач, а потому и не мо­жет заменить собой иные типы мышления. Достаточно очевидно, например, что научное мышление, которое направлено на объяс­нение явлений по определенным правилам и, соответственно, на решение определенного рода задач, не может заменить собой художественного мышления, имеющего иные функции и применяю­щегося при решении иного рода задач. То же самое относится к обыденному мышлению (здравому смыслу). С точки зрения деятельностного подхода, разумно говорить не столько о низших или высших стадиях в развитии мышления, сколько о типах мыш­ления, функционально соответствующих определенным видам дея­тельности. Поскольку ни одна культура не состоит из одной лишь науки, то нет оснований полагать, будто люди должны по­стоянно применять научное мышление. Вяч. Вс. Иванов и др. (1973, с. 18—19) в этой связи пишут, что "тра­диционная история культуры учитывает для каждого хронологи­ческого среза только "новые" тексты, тексты, созданные дан­ной эпохой. В реальном же существовании культуры всегда на­ряду с новыми функционируют тексты, переданные данной куль­турной традицией или занесенные извне. Это придает каждому синхронному состоянию культуры черты культурного полиглотизма". Резонно предположить, что подобный же полиглотизм на­блюдается в мышлении индивида, включенного в различные виды деятельности и вынужденного решать разнообразные задачи. До­статочно очевидно, что если усматривать в онтогенезе вер­бального мышления прежде всего усвоение существующих в куль­туре типов вербального мышления, то ввиду гетерогенности ус­ваиваемой культуры и наличия в ней различных типов мышления формирующееся у ребенка мышление с необходимостью также должно быть гетерогенным.

^ Гетерогенность вербального мышления и объяснение межкультурных различий в мышлении

Иногда негласное допущение внутрикультурной гомогенности мышления приводит к тому, что на основе немногих экспериментальных данных характеризуется все мышление людей в той или иной культуре — например, оно объявляется конкретным или абстрактным. Игнорирование гетерогенности мышления приводит к переоценке роли в нем то универсалий, то межкультурных различий; исторические изменения то абсолютизируются, то от­рицаются. На основании тех или иных частных данных можно су­дить в лучшем случае о наличии и характере того или иного частного типа мышления у данного индивида или в данном обще­стве, но не об общем характере их "мышления вообще".

Если исходить из идеи исторической гетерогенности мышле­ния, то не слишком убедительными представляются те аргумен­ты, с помощью которых часто оспаривалась возможность качест­венного изменения мышления в ходе его исторического разви­тия. Так, М. Коул и его соавторы (Cole et al., 1971; Cole et al., 1976) склонны отвергать идею о том, что нынешнее распространение школьного образования в развиваю­щихся странах вызывает качественные преобразования в мышле­нии, потому что, во-первых, традициональные и получившие школьное образование испытуемые понимают друг друга, что бы­ло бы невозможно, если бы их способы мышления отличались друг от друга качественно; во-вторых, результаты этих двух групп испытуемых отличались друг от друга в некоторых, но не во всех экспериментах. Оба обстоятельства можно объяснить на­личием у обеих групп общих типов мышления, что не противоречит наличию у них также качественно разных типов мышления.

Легко решается то кажущееся противоречие, что люди из традициональных групп, в совершенстве владеющие этнонауками, здравым смыслом, художественным мышлением и т.д., в то же время не решают некоторых задач, представляющихся крайне простыми образованному человеку (например, простых вербально-силлогистических задач). Нерешение этих задач может быть объяснено тем обстоятельством, что в традициональных культу­рах отсутствует тот вид деятельности, для которого характер­ны эти задачи, т.е. наука, и вполне естественно поэтому, что в них отсутствует и соответствующий тип мышления.

Дж. Гуди справедливо пишет о том, что в современной ли­тературе по проблемам соотношения между культурой и мышлени­ем существуют две крайние точки зрения, причем обе являются односторонними, а потому неприемлемыми. Согласно одной из них, мышление во всех культурах в своих существенных одинаково. Согласно второй, «наше» мышление коренным образок отличается от «их» мышления (Goody, 1977). Из сказанного выше вытекает, что обе эти точки зрения следует отвергнуть поскольку они исходят из ложного предположения о том, будто каждой культуре соответствует какое-то одно мышление. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности. Разумно говорить не о первобытном и ци­вилизованном мышлениях, а о здравом смысле (обыденном, практическом мышлении), научном мышлении, художественном мышлении и т.д. Основой для такого деления служит функцио­нальное соответствие определенных типов мышления отдельным видам деятельности и тем задачам, которые приходится решать в ходе той или иной деятельности.

В методическом плане необходимо учитывать, что любой эксперимент может предоставлять данные не о мышлении в це­лом, а об одном типе мышления и том, какой именно тип мышле­ния данный испытуемый применяет при решении данной экспе­риментальной задачи. Общее представление о существующих (и отсутствующих) в той или иной культуре типах мышления может дать анализ существующих в данной культуре видов деятельно­сти и характера задач, которые приходится решать в ходе их выполнения.

Таким образом, сосуществование в любой культуре различ­ных типов вербального мышления представляется явлением есте­ственным и необходимым. Оно свидетельствует вовсе не о до­садном возвращении на уже пройденные стадии в развитии мыш­ления, а о разнообразии тех задач, которые людям приходится решать при осуществлении ими различных видов деятельности. Это отнюдь не означает, будто разные типы мышления функцио­нируют в отрыве друг от друга, — скорее, для реального ре­шения задач характерно их взаимодействие и совместное проте­кание.