Преподавание общеобразовательных дисциплин в вузах

Наличие общеобразовательных дисциплин в учебных планах российских вузов является наследием советской системы образования с ее циклом обществоведческих дисциплин (равно как и естественнонаучным циклом). Вопрос о целесообразности их сохранения следует решать с учетом международного опыта.

3.1.1. Нужен ли общеобразовательный компонент в высшем образовании?

В большинстве европейских стран преподавание общеобразовательных дисциплин завершается в средней школе, а в университетах дается узкопрофессиональная подготовка. Напротив, в США университетское образование в значительной степени остается общим, выбор дисциплины специализации нередко происходит на втором курсе, а курсы по «профильной» академической дисциплине обычно составляют от трети до половины общей учебной нагрузки студента.

Российская модель ближе к европейской, причем распространенное отношение к общеобразовательным курсам как к бесполезным для студентов и обременительным для преподавателей усиливает это сходство. Однако сроки обучения в средней школе в России, как правило, на год меньше, чем в Европе, а в вузе — на год больше, что делает затруднительным завершение преподавания общеобразовательных курсов в рамках среднего образования.

Наряду с этим техническим препятствием имеются более принципиальные возражения против копирования европейской модели. Вероятно, эта последняя перестала соответствовать условиям современного общества с его сложной структурой и динамичным рынком труда. Огромное большинство выпускников профильных факультетов работают не по специальности, причем для выпускников истфаков (в том числе лучших университетов мира) этот показатель нередко достигает 80-90%. В этих условиях профессиональное образование для большинства студентов фактически выступает в роли общего университетского образования. Нет никаких оснований считать, что это последнее должно воспроизводить структуру академических дисциплин. Аргумент о том, что получение некоторой системы знаний дисциплинирует мышление и создает предпосылки для дальнейшего образования, убедителен, но ничего не говорит о том, в каком именно объеме часов студенту может быть передан необходимый и достаточный опыт системного мышления. Уместно предположить, что установившаяся практика кажется здесь неизбежной исключительно в силу своей традиционности. Напротив, очевидно, что узкопрофессиональный характер образования не позволяет студентам в достаточной мере получить другой важнейший опыт – умение смотреть на мир под углом зрения разных дисциплин. Помимо этого интеллектуального навыка, сохранение элементов общего образования позволяет студентам лучше подготовиться к жизни в условиях динамичного рынка труда.

Вероятно, для России оптимальным решением сегодня является не копирование европейской модели, но использование некоторых элементов американской, а именно, более широкое внедрение общеобразовательных курсов в программы высшего профессионального образования. Структурные сдвиги, предусматриваемые Болонским процессом, создают для этого благоприятные возможности. Речь идет о многоступенчатой системе образования (прежде всего, о разделении бакалавриата и магистратуры), кредитной системе и выборности курсов.

Введение многоступенчатой модели университетского образование в России нередко происходит в форме механического разделения бакалавриата и магистратуры. Бакалавриат де факто понимается как сокращенная (и ухудшенная) подготовка специалистов, а магистратура — как способ исправить это вынужденное ухудшение. Между тем, разделение бакалавриата и магистратуры имеет смысл, только если рассматривать эти уровни как имеющие принципиально разные задачи. Таковыми соответственно являются общеуниверситетское образование со специализацией на той или иной дисциплине на уровне бакалавриата и подготовка к конкретным видам трудовой деятельности (в том числе и к научным исследованиям) на уровне магистратуры.

Применительно к истории это означает, что бакалавры истории должны получать образование, более широкое, чем выпускники программ подготовки специалистов сегодняшних истфаков, а именно — общеуниверситетское образование с высокой долей исторических курсов. Напротив, выпускники магистерских программ по истории должны получать более узкую подготовку к работе в определенных типах учреждений (например, школах, музеях, архивах и т.д.). При этом система кредитов и выборность курсов открывают возможность индивидуализации обучения и максимально полного развития способностей каждого отдельного студента.

Необходимо подчеркнуть, что здесь речь идет не о полном переходе на американскую модель образования, что практически нереально, но об использовании отдельных компонентов этой модели. В США история обычно преподается в рамках программ общего университетского (или либерального) образования в колледжах свободных искусств, которые могут быть самостоятельными маленькими университетами или входить в состав крупных исследовательских университетов. Студенты поступают в колледж в целом и лишь позднее (обычно на втором курсе) выбирают программу по истории (или иную программу) в качестве программы специализации. Такая модель образования появилась в России, но пока остается исключением. Поэтому мы исходим из предположения, что в нормальном случае студенты будут поступать на существующие профильные факультеты и с первого курса специализироваться по той или иной дисциплине, в частности, по истории. Однако при этом порядок преподавания общеобразовательных дисциплин может быть приближен к американской модели, что скажется на структуре образования в целом.

3.1.2 Недостатки дисциплинарной модели общеобразовательного компонента

При таком подходе необходима новая модель общеуниверситетского образования, которая должна заменить традиционные циклы ГСЭ (гуманитарных и социально-экономических дисциплин) и ЕН (естественнонаучных дисциплин). Главными недостатками существующей системы являются следующие:

1. циклы ГСЭ и ЕН организованы, прежде всего, по дисциплинарному принципу, который едва ли может быть положен в основу современной концепции общего образования;

2. два цикла включают в себя слишком много дисциплин (11 первый и 2 второй, не считая дисциплин регионального и вузовского компонента), так что на изучение большинства из них выделяется недостаточно времени;

3. в результате общеобразовательные курсы, как правило, строятся как краткие введения в соответствующие дисциплины, сами по себе студентам неинтересные и к тому же в значительной мере повторяющие программу средней школы. Курс отечественной истории здесь является особенно типичным примером, поскольку этот предмет преподается в старших классах средней школы, причем нередко в большем, чем в вузе, объеме часов. Преподавание таких курсов оказывается обременительным для преподавателей и малоэффективным делом. Неудивительно, что вузы стремятся минимизировать циклы ГСЭ и ЕН.

3.1.3. Компетентностная модель общеобразовательного компонента

Представляется целесообразным переориентировать преподавание общеобразовательных курсов в вузах с дисциплинарной модели на компетентностную в рамках подготовки государственных стандартов третьего поколения. Между комплексами интеллектуальных компетенций и академическими дисциплинами не существует взаимно-однозначного соответствия, поскольку эти последние являются исторически сложившимися культурными практиками, а не проявлением вечных сущностей. Некоторые формы мышления в большей степени связаны с теми или иными дисциплинами, тогда как некоторые другие проявляются в целых блоках дисциплин, и с точки зрения общего образования безразлично, на каком именно материале эти формы мышления будут освоены студентом. Важно, чтобы студент имел возможность представить себе различные способы мышления и языки культуры и научился применять их при решении конкретных интеллектуальных задач и при описании конкретных явлений. Тем самым его общекультурная подготовка, начатая в средней школе, будет на более сложном и более теоретическом уровне продолжена в вузе. Это позволит существенно продвинуться в решении главной задачи образования — развития критического мышления. Обязанность студента прослушать курсы в разных компетентностных областях может быть сформулирована в учебном плане как требование широты образования.

Итак, для разработки новой концепции общеуниверситетского образования необходимо, во-первых, разработать примерный список основных интеллектуальных компетенций и соотнести их с академическими дисциплинами и, во-вторых, разработать примерный список и примерные программы курсов, в рамках которых студенты смогут освоить эти компетенции. Как сами списки, так и соответствующие курсы не могут не варьировать (до известной степени) от одной образовательной программы к другой.

Для разработки списка компетенций необходимо, прежде всего, представить себе возможные количественные параметры. Важными задачами реформы университетского образования и повышения его качества сегодня являются, во-первых, сокращение аудиторной нагрузки студента и совершенствование контроля над самостоятельной работой, и, во-вторых, переход к более широкому использованию интерактивных методов обучения. При средней недельной аудиторной нагрузке в 20 часов за 4 года обучения студент может прослушать 40 шестикредитных (4 часа в неделю, около 70 часов в семестр) курсов (по европейской кредитной системе). В меньшем объеме часов курсы читать не желательно. Опыт показывает, что при использовании интерактивных методов один и тот же материал требует для освоения примерно вдвое больше аудиторных часов, чем при традиционном лекционном способе преподавания (зато глубина освоения знаний возрастает). Вероятно, образовательные программы могут требовать, чтобы до 50% курсов студент выбирал из числа дисциплин профессиональной подготовки (некоторые курсы этой группы могут быть обязательными) и около 25% — из числа общеобразовательных курсов. Оставшиеся 25% студент может по собственному желанию выбрать либо из числа общеобразовательных курсов, либо из числа дисциплин профессиональной подготовки. Разумеется, необходимо обеспечить студентам возможность брать курсы на любом факультете того или иного вуза.

Таким образом, компетентностых областей, в рамках которых студент, чтобы выполнить требование широты образования, должен на протяжении четырех лет обучения прослушать как минимум по одному курсу, едва ли может быть многим больше 10. При этом, например, включение в число этих областей иностранного языка (что нередко оказывается неизбежным с учетом уровня преподавания языков в средней школе) сокращает число областей, поскольку минимально осмысленный объем языкового курса, позволяющего перейти на следующий уровень владения языком, как правило, не может быть меньше одного года и 140-200 аудиторных часов. Это ограничивает количество компетентностых областей 8-9 позициями.

3.1.4. Компетентностные области

Вероятно, нет универсального принципа для выделения компетентностных областей, и в зависимости от профиля образовательной программы приходится исходить из той или иной комбинации таких критериев, как основные типы языков, основные группы научных методов и основные виды академических дисциплин. Нижеследующие категории общеобразовательных курсов приводятся в качестве возможных примеров выделения компетентностых областей:

1. изучение вербальных языков и текстов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по семиотике, лингвистике и литературоведению (в основном с акцентом на поэтику);

2. изучение невербальных языков, прежде всего – визуальных, поскольку визуальные коды играют огромную роль в мышлении и культуре; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории изобразительного искусства, архитектуры, кино и т.д.;

3. изучение музыкального языка как самостоятельной семиологической системы, основанной на феномене тональности; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории музыки;

4. изучение наиболее общих принципов мышления; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по философии (в том числе по логике), а также некоторых философски ориентированных курсов по когнитивным наукам (лингвистике, психологии, искусственному интеллекту);

5. изучение символических языков; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, логике и отчасти семиологии;

6. изучение дедуктивных наук, предполагающих точное определение понятий; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, формальной логике, некоторых математически ориентированных курсов по естественным наукам;

7. изучение эмпирических, экспериментально ориентированных наук; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства курсов по естественным наук;

8. изучение теоретических основ наук об обществе, равно как и основных методов изучения социальных явлений и процессов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по социологии, антропологии, политологии, экономике и истории, делающих акцент на изучении социальных понятий, социальной теории, количественных методов;

9. интерпретация сложных философских (в том числе политико-философских), религиозных, литературных и искусствоведческих текстов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью герменевтически ориентированных курсов по философии, религиоведению, литературоведению, искусствоведению и т.д.;

10. изучение индивидуальных исторических явлений; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства исторических курсов, а также исторически ориентированных курсов по социологии, политологии и экономике;

11. изучение феномена Другого, развитие способности к пониманию других культур; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью антропологических, страноведческих и некоторых исторических курсов, а также в определенной мере через преподавание иностранного языка.

Предложенная классификация, естественно, несовершенна. Компетенции едва ли могут быть четко разграничены. Некоторые из выделенных компетентностных областей частично пересекаются. Возможно введение дополнительных категорий, а также укрупнение и слияние ряда областей. Например, музыкальный язык можно не выделять в качестве самостоятельной категории, но объединить курсы по истории и теории музыки с курсами по визуальным искусствам. При этом, естественно, придется назвать эту область «невербальными языками», причем в нее можно будет включить курсы, анализирующие язык математики.

Можно также интерпретировать категорию курсов по изобразительным искусствам и музыке как изучение принципов художественного творчества. Тогда в эту категорию уместно включить некоторые курсы по эстетике и по литературе. Но как бы мы не определяли границы компетентностных областей, курсы по истории искусства, музыке и литературе должны давать студентам представление о принципах художественного творчества, и при их подборе и разработке этот аспект следует учитывать.

Возможно также выделение в отдельную категорию курсов по практическим искусствам (танцу, музыке, живописи, фотографии, поэзии и т.д.), позволяющих дать студентам непосредственный опыт художественного творчества, или выделение особой категории лабораторных курсов, показывающих студентам, как «делается» наука.

Не всегда должна выделяться категория курсов, изучающих проблему Другого (т.е. преимущественно антропологических курсов): этот опыт вполне может быть усвоен в рамках большинства курсов по истории (но тогда они должны быть соответствующим образом построены). Напротив, опыт исторического анализа конкретных явлений едва ли может быть дан в большинстве антропологически ориентированных курсов.

Выделение компетентностных категорий должно осуществляться в рамках каждой образовательной программы с учетом ее специфики, равно как и специфики и возможностей соответствующего вуза. После выделения этих категорий должны быть составлены их более подробные описания (пример такого описания компетенций, развиваемых курсами по истории, будет приведен ниже), чтобы служить ориентиром при подборе и разработке программ общеобразовательных курсов.

В список общеобразовательных курсов могут входить традиционные введения в отдельные дисциплины, однако более уместным представляется организация таких вводных курсов вокруг проблем, которые могут вызвать интерес студентов с учетом их общекультурных запросов, их конкретного социального опыта, специфики профессиональной подготовки, региональных факторов и т.д. Особенно рекомендуются курсы, посвященные глобальным проблемам современного мира, которые обычно вызывают интерес студентов. Каждая программа заинтересована в том, чтобы привлекать на свои курсы максимум студентов с других программ. Однако проблемное построение курсов сделает их гораздо более интересными и для преподавателей. Но в любом случае подобные общеобразовательные курсы должны быть достаточно общими и широкими (примеры подобных курсов по истории будут приведены в следующем разделе).