Совместное обучение в обычном классе массовой школы

Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д.Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для россий­ского образования. До недавнего времени неслышащие и слабо­слышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми соци­ально-экономическими и культурными условиями в СССР и Рос­сии (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слыша-

щих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширя­ется и осуществляется с соблюдением особых требований к обра­зовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по раз­ным причинам:

отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

престижность посещения ребенком с нарушенным слухом об­разовательного учреждения общего назначения;

объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являю­щуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов досто­ин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей -для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гилевич, Л.И.Тиг-ранова).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массо­вом образовательном учреждении, следует одновременно полу­чать специальную сурдопедагогическую помощь, которую долж­ны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические цен­тры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока ред­кое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учрежде­ния общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми обра­зовательными потребностями требует для него и условий психо­логического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуа­ции развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребе­нок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограничен­ными возможностями, попадая в другую среду, оказывается пе­ред весьма сложными личностными проблемами (проблема об­щения, социального взаимодействия, социальной идентифика­ции и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

2.4.2. Специальные классы в образовательных " учреждениях общего назначения

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобра­зовательные школы, являются одной из наиболее распространен­ных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);

с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль­ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

«группы риска школьной дезадаптации», способных к освое­нию массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школь­ной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хро­нически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при специ­альных школах создаются группы, отделения для соответствую­щей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспевае­мости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различ­ным причинам не в состоянии усвоить материал школьной про­граммы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы обра­зования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Фи­зиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализа-ционных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым по­колением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно раз­вивающейся цивилизацией экологического равновесия в приро­де и в окружающей ребенка среде. Другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразо­вательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций об­разования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу вре­мени), не может перестроиться для облегчения процесса образо-

вания и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточ­ное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обучения учащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при вы­боре для него формы организации и методов образования: учиты­вается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей.

На практике это реализуется в развитии системы классов, в ко­торых созданы щадящие условия образования и работает квали­фицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответ­ствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обу­чении и адаптировании к школьной среде.

В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль - коррекционная педагогика.

Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали ис­пользовать термин «дети со специфическими трудностями в обу­чении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостат­ками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пас­сивностью, так и недоразвитием отдельных психических процес­сов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окру­жающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития [в настоящее время - специальные (кор-рекционные) образовательные учреждения VII вида]. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррек­ционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психического развития харак­терно также наличие выраженных отклонений в развитии: умст­венная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двига­тельной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окру­жающей ребенка средой в форме аутизма.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обу­чающихся в-коррекционных классах (или школах VII вида) преду­смотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, кото­рое отводится на усвоение соответствующего материала в обыч­ных классах.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррек-ционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития лично­сти и своевременного выявления затруднений, оперативной по­мощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окон­чания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (цере­брально-органического происхождения). После девяти лет обуче­ния большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраива­ются на работу (см. также раздел Ш, гл. 1, п. 1.1.1).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения)

В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные откло-

нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основ­ном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социаль­ные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социаль­ной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадапта-ции. Это дает основание рассматривать их как группу педагогиче­ского риска.

Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% уча­щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ­ственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и реше­нии задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе глав­ными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учеб­ный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ре­бенка.

До последнего времени дети педагогического риска в отечест­венной педагогике не были категоризированы как самостоятель­ная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они нахо­дились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступе­ням школьного образования неуспевающими, оставались на по­вторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образователь­ных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обуче­ния, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные со­циальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекцион­ные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комис­сии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не осво­бодилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадап-тации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кума-риной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испы­тывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следст­вием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального разви­тия находятся как бы в пограничной зоне между нормой и откло­нением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Миноб­разования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические кол­лективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующе­го обучения. Согласно Положению об организации классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в со­став которой обязательно входят: завуч по начальному образова­нию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) - логопед или олигофренопедагог.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методиче­ского и кадрового обеспечения, часто только на основе педагоги­ческой характеристики учителя класса или классного руководите­ля. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующе­го обучения, оказываются дети с разными отклонениями в разви-

Biniiu Jiu дет на начальных этапах обучения испытывают труд ности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемост!. и соответственно низкой работоспособности, педагогической за­пущенности или индивидуальных особенностей деятельности, по­ведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддерж­ки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения на­чального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохра­няться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо пре­одолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие за­труднения).

Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тя­

желой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов кор­рекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко форми­руются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны, особенности социальной жизни современ­ной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах та­кие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптирова-нии. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать спе­циальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие де­ти дотягивают до средней основной школы, где и проявляют рез­ко нарастающие затруднения в образовании.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развиваю-щие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопе­дом, психологическая помощь), увеличивается время занятий му­зыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обу­чения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитыва­ется повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Преду­сматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже­ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея­тельности (темп, самостоятельность, производительность), долж­ны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть

13-482

\

зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразователь­ной программы делает такой переход в обоих случаях безболез­ненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориен­тированной социальной системой в структуре школьного образо­вания общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педаго­гической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:

переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

диагностический характер компенсирующего обучения;

личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;

повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравст­венному становлению;

целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенси­рующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой пси­хического развития, с трудностями в обучении, поведении и об­щении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, преду­преждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в не­малой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.