2015-07-04
799
(вместо заключения)
Представленный историко–теоретический анализ феномена непрерывного образования убеждает в его возрастающей роли в социально–экономическом развитии общества и в реализации личностью своих творческих возможностей. Социальные перемены ставят человека перед выбором способа организации и получения образования на разных этапах жизни. Вместе с тем этот выбор не поддается внешнему регулированию и линейному управлению со стороны властных структур, поскольку поведение человека (в том числе и в сфере образования) обусловлено не столько внешней средой, сколько способом субъективной интерпретации жизненной ситуации. В этом сложность любой попытки выстраивать прогнозы в деятельности человека.
Возможности прогноза возрастают, когда его объектом становится непрерывное образование как социальный институт. Анализ исторического опыта и современной ситуации дают основание для создания гипотез о тенденциях его развития. Ценность прогноза не только в разработке альтернатив и сопровождающих социальных, организационных и образовательных рисков, в возможности минимизировать их негативный эффект, но и в новом видении настоящего.
Конструктивная роль прогноза реализуется в сценариях, выражающих вероятностный и многоальтернативный характер возможных изменений. Варианты сценариев обладают большими преобразующими возможностями. Они выполняют профилактическую функцию, предупреждая о возможных кризисах развития, функцию нормативную, поскольку определяют базовые параметры развития образования: пути стимулирования, содержание и формы педагогического и андрагогического сопровождения образовательного процесса и т.д. Одновременно прогноз воздействует на умонастроения людей, активизирует инициативу и творчество, преодолевает стереотипные представления и тем самым содействует личностному самоопределению.
Разработка прогноза основывалась на следующих принципах:
· оптимистической позиции, вере в творческие силы общества, растущем осознании необходимости обучения на протяжении всей человеческой жизни;
· активности и саморегулируемости системы образования, ее способности влиять на все сферы жизни общества;
· тесной взаимосвязи социокультурной среды и ориентаций в сфере образования;
· комплектности, связанной с рассмотрением широкого круга внеинституциональных и институциональных факторов;
· конструктивности, предполагающей активное влияние прогноза на сознание людей, на формирование научного сознания «управленцев» взамен обыденного;
· непрерывности, вызванной необходимостью коррекции прогноза с учетом изменений, происходящих в обществе;
· личностной ориентации, предполагающей активность субъектов в сфере образования на разных этапах жизни.
Сформулированные принципы позволяют выстроить альтернативные сценарии развития системы непрерывного образования. Основанием для их разработки служит анализ современной социально–образовательной ситуации, прежде всего ее позитивных тенденций, во многом задающих вектор развития непрерывного образования в стране:
· Федеральные и региональные меры по стимулированию развития среднего и высшего образования (национальные проекты, гранты и т.д.).
· Возрастание роли и значения высшего образования. Развитие гуманитарной и экономической компоненты технического образования «внутри вуза». Инновационный союз вуза и производства. Развитие международных программ обучения и международного межвузовского сотрудничества через создание совместных образовательных проектов в свете Болонской декларации и т.д.
· Информатизация системы образования, расширяющая доступ людей к различным источникам знаний.
· Развитие региональных общественно – педагогических инициатив и создание межрегиональных общественных ассоциаций и просветительских организаций в сфере образования. Возрастающая роль родительских объединений и неправительственных организаций как субъектов управленческой деятельности (фонды, общественные движения и т.д.).
· Расширение возможностей для инновационной деятельности, разработки педагогических проектов, содействующих обновлению содержания и организации деятельности образовательных учреждений и повышению познавательной активности обучающихся (ресурсные центры, экспериментальные площадки, школы–лаборатории, межвузовские объединения и т.д.).
· Многообразие образовательных учреждений, вариативность программ, расширяющих возможности выбора людьми образовательных маршрутов, связанных с профессиональной деятельностью.
· Развитие инновационных технологий в сфере образования (групповые методы обучения, самостоятельная исследовательская деятельность и т.д.).
· Расширение и преобразование системы образования взрослых, ориентированной на предоставление образовательных услуг вне зависимости от возраста людей.
· Возрастающая роль институтов постдипломного образования как звена в системе непрерывного образования.
· Разработка андрагогического сопровождения непрерывного профессионального образования взрослых.
· Создание общероссийских профессиональных педагогических сообществ.
Наряду с анализом прогрессивных тенденций, в той или иной мере характерных для современной социально–образовательной ситуации, следует рассмотреть процессы и явления, носящие неоднозначный характер по своему воздействию на развитие системы непрерывного образования:
· В образовательную действительность входят жесткие экономические принципы, технократические регулятивы конкуренции (быстрее, больше, эффективнее, дешевле и т.д.), установки рыночного предоставления услуг (например, «ваучеризация» системы образования), направленность системы образования на удовлетворение корпоративных интересов.
· На фоне возрастания прагматического интереса к высшему образованию снижается качество школьного образования, что в свою очередь приводит к снижению общего уровня профессионального образования.
· Снижение внимания к гуманитарной составляющей подготовки специалистов для конкретных профессиональных областей на всех уровнях административного управления.
· Девальвация неформального образования, лишенного государственной поддержки и ориентирующегося на «рыночный спрос».
· Вытеснение информального образования, как спонтанного обучения «по жизни» в процессе взаимодействия с социокультурной средой, электронными СМИ, способными в относительно короткий срок эффективно влиять на общественное мнение и манипулировать им.
· Отсутствие в системе высшего и дополнительного профессионального образования подготовки специалистов по работе со взрослыми (андрагогов).
· Зачастую декларативный характер базовых нормативных документов в сфере образования, лишенных реальной процедуры, институтов и механизмов реализации декларируемого. Отсутствие внешних для системы образования индикаторов эффективности проводимых изменений и результативности образовательного процесса. Введение ЕГЭ как реального и единственного показателя качества школьного образования.
· Отсутствие законодательных актов в сфере дополнительного профессионального образования и образования взрослых.
· Уровень заработной платы педагогических работников, составляющий от 60% до 80% от среднего уровня.[215]
Обозначенные основные характеристики современной социально–образовательной ситуации с указанием как благоприятных, так и неблагоприятных факторов для функционирования системы непрерывного образования, позволяют предположить возможность развития этой системы по нескольким сценариям, определяющим пределы роста и социальные риски, связанные с каждым из них.
Сценарий 1. Стихийный (рыночный) вариант.
Как уже отмечалось, стало довольно распространенным мнение, согласно которому высшей инстанцией в развитии общества (в том числе и его духовной сферы, а значит и сферы образования) выступают запросы рынка. Предполагается, что конкуренция в области образовательных услуг обеспечит выживание наиболее качественных из них. А поскольку рынок – ценитель труда, а значит и способностей людей, он является главным стимулом непрерывного образования.
В известной мере это действительно так. Данные, представленные в соответствующих главах книги, свидетельствуют о том, что рынок рабочей силы определит главное содержание последующих десятилетий – подготовка и переподготовка кадров. Однако, подобная установка в сочетании с «вызовами», обусловленными урбанизацией и техногенной утилизацией среды, ориентацией человека на ценности престижного потребления, приводит к целому ряду неоднозначных последствий и возможных рисков.
К числу ближайших рисков следует отнести:
а) Дальнейшую прагматизацию отношения молодежи к образованию. Ее следствием может явиться превращение образования в сугубо инструментальную ценность. Ослабление гуманистической миссии общего образования обедняет его возможности в развитии рефлексивной способности человека. Оно перестает быть источником его самопреобразования. В этой ситуации непрерывное образование отчуждается от личности, приобретает «внешний», сугубо функционально–ролевой, компенсаторный или адаптивный характер. Недооценка этой опасности угрожает утратой в обществе такой основополагающей ценности как творчество или ведет к ее искажению и извращению.
б) Развитие позитивистских установок в контексте теории образования. Оно означает признание образования сферой производства (образовательных услуг), подчиненных законам рынка; отчужденность образовательного процесса от индивида («утрата субъекта»); гипертрофию технологий, способов контроля за качеством образования с помощью тестирования и других процедур измерения. В итоге образование перестает выступать в качестве целостной и саморазвивающейся системы. Недооценка важности разработки общей теории образования, локальные подходы, игнорирующие широкий социокультурный контекст, приводят к эклектике методологических оснований, тормозящих процессы трансформации отечественного образования.
в) Ограничение возможностей приобщения взрослых к социокультурному образованию. С одной стороны, будут развиваться потребности людей в самореализации, выходящей за сферы профессиональной деятельности. Но с другой, существенной преградой на этом пути окажутся материальные ограничения, сокращение свободного времени, коммерциализация услуг в сфере образования. Как уже отмечалось, человек в ситуации «нормативного кризиса» оказывается не подготовленным к глобальным изменениям, а дезинтегрированная, стихийно функционирующая система общекультурного образования не способна оказать ему необходимую помощь и защиту. В итоге взрослые все в большей степени будут оказываться один на один со своими проблемами.
При сокращении государственной поддержки этой сферы жизни взрослых отмеченные негативные тенденции в функционировании системы социокультурного образования будут возрастать, а значит и трудности «выживания» людей в непредсказуемой ситуации, особенно различных групп риска: безработных, иммигрантов, инвалидов, пожилых людей.
г) Дальнейшая коммерциализация всей ифраструктуры образования. Эта тенденция позволит властным структурам переложить бремя финансового субсидирования с государства непосредственно на обучаемого или на его представителей. В этом случае рынок образовательных услуг может превратиться в «торговлю сертификатами». А многие образовательные учреждения могут лишиться базы и зданий, так как их вытеснят с «полезной площади» коммерческие структуры, способные извлекать из нее более значительную экономическую выгоду.
Возможные способы снятия рисков:
- реальное разделение полномочий между государством, обществом и рынком в формировании и реализации образовательной политики в стране, основанное на признании гуманитарного вектора научно–технического знания, сопряженного с комплексом знаний о человеке, его возможностях и целях;
- активизация философско–культурологических, социально–психологических и андрагогических исследований непрерывного образования как особой формы существования человека в мире, как один из наиболее значимых ресурсов информационного общества;
- одним из возможных способов «самозащиты» взрослых от рыночной стихии может оказаться дальнейшее формирование и развитие различных общностей, в деятельности которых интегрированное образование займет одно из ведущих мест;
- перенос акцентов с образовательной деятельности на самообразовательную активность:
- создание доступной сети услуг дополнительного образования, позволяющих в той или иной степени компенсировать недостатки профессионального базового образования
Сценарий 2. Централизованная (государственная) регуляция.
Негативные явления, возникающие при стихийном (рыночном) развитии системы непрерывного образования, побуждают обратиться к другому варианту, связанному с реставрацией централизованного подхода к функционированию образовательных систем. В отличие от предыдущего сценария в этом случае высшей инстанцией, обеспечивающей включение людей в систему непрерывного образования, становятся органы государственной власти на разных уровнях управления (федеральном, региональном, муниципальном). Взяв в свои руки все звенья системы непрерывного образования, государство содействует сохранению единого образовательного пространства и предотвращает разрушительные действия центробежных сил. Скорректированная государственная политика в области образования и ее финансирование позволят, вероятно, выровнять возможности регионов и сделать систему образования более доступной.
Следует иметь в виду, что в строгом смысле слова государственная монополия вряд ли возможна в этой сфере. Даже в самых жестких условиях государственного контроля существовало, например, общество «Знание», обладавшее некоторой автономией. И все же не трудно представить возможные последствия «огосударствления» системы непрерывного образования.
Контроль государства приведет к тому, что образовательные институты станут тождественны другим государственным органам. Управление ими будет бюрократизироваться: возрастет роль формального образования и сократится сфера неформального; возрастут возможности унификации образовательных программ: усилится контроль «сверху» и т.д. Монополия государства на власть и знания ограничит доступ людей к информации и возродит цензуру СМИ.
В такой ситуации недооценка, а порой и игнорирование образовательных запросов населения и ликвидация системы образования, альтернативной государственной, сведут на нет проблему выбора. В этом случае вновь унифицируются организационные формы и методы обучения.
К числу возможных рисков следует отнести:
а) Рост апатии в общественном сознании от понимания того, что проблемы образования выведены из сферы компетенции и ответственности общественных институтов.
б) Проявление нетерпимости и неприятия по отношению к инициативам создания образовательных проектов, несанкционированных властью.
в) Отторжение социальных инициатив, идущих «снизу»;
г) Сведение на нет деятельности общественных и благотворительных фондов.
д) Ослабление личной ответственности за продолжение образования и обеднение мотивации, превращение людей в потребителей масскультуры, общественных услуг, в «клиентов», пассивно принимающих инициативы, исходящие от государства.
К способам снятия рисков (помимо перечисленных выше) следует отнести создание и развитие на федеральном, региональном и муниципальном уровнях системы общественных институтов, содействующих развитию социальной активности и инициативы людей.
Сценарий 3.Государственно – общественная регуляция
Развитие системы непрерывного образования по этому сценарию избавляет как от произвола стихийности, так и жесткого контроля при чрезмерной централизации.
Ни рынок, ни государственная монополия не могут обеспечить превращение образования для многих категорий людей из ценности инструментальной, как средства достижения утилитарных целей, в ценность терминальную, означающую достижение иных целей – повышение уровня культуры, удовлетворение потребности в получении новых знаний, в самореализации. В решении этой проблемы особая роль принадлежит государственно – общественной регуляции. Она предполагает повышение роли общественных сил, включающих:
- осознание людьми своих интересов, как социально–профессиональных общностей (учителя, родители, пенсионеры и т.д.);
- самодеятельность общественных организаций (профсоюзных, национальных, просветительных, религиозных и т.д.), удовлетворяющих потребности людей в знаниях;
- деятельность общественных институтов образования (народных университетов, ресурсных центров, лекториев и т.д.).
По мере укрепления демократических основ жизни общества будут развиваться добровольные организации, гражданские инициативы, всевозможного рода союзы, благотворительные фонды, прямо или косвенно стимулирующие повышение профессиональной компетентности и общекультурного уровня людей.
Активная роль общественных сил проявится также в дифференциации содержания и методов образования, ориентированных на уникальные социальные, культурные, политические, экономические и географические условия, в которых живут и работают различные общности людей. В этом контексте к числу явлений, которые можно рассматривать в качестве признаков рождающегося гражданского общества, следует отнести реализацию программ и проектов развития гражданского образования на уровне ряда муниципалитетов и субъектов Российской Федерации (Архангельская, Орловская, Самарская области, Красноярский край, и др.); создание региональных ресурсных центров образования взрослых в сельских районах Северо – Запада России (Карелия, Ленинградская, Архангельская области и др.) и другие общественные инициативы. Можно полагать, что от одного звена непрерывного образования к другому (от общего «школьного» образования к образованию лиц третьего возраста) роль общественных организаций будет возрастать.
Активное участие государственных органов в развитии системы непрерывного образования должно проявляться в разработке законодательства, предусматривающего:
- создание правовых норм и гарантий образования человека на всех этапах его жизнедеятельности;
- определение принципов государственной политики в области образования, в том числе права и обязанности государственных организаций, предприятий, предпринимателей, общественных организаций и других заинтересованных учреждений и организаций;
- механизм финансирования деятельности образовательных учреждений;
- стимулирование поддержки образовательных структур частным сектором (путем льготного налогообложения); ответственность органов управления за создание условий, обеспечивающих успешную деятельность образовательных учреждений.
Анализ опыта государственно–общественного управлении, фиксирующего некоторые черты «будущего в настоящем», дают основание констатировать возрастающую роль региональности в образовательной политике. Именно на уровне региона создаются наиболее благоприятные условия, обеспечивающие, с одной стороны, удовлетворение разнообразных образовательных потребностей субъектов регионального пространства, а с другой, потребностей региона в кадрах соответственно структуре его экономики и прогнозам ее развития. Региональная политика должна включать: образовательный процесс (ценностные, содержательные, технологические аспекты образования); сеть образовательных учреждений (государственных, негосударственных, муниципальных и др.); управление и координацию их деятельности; социально–образовательные общности.
Государственно–общественная регуляция позволит расширить виды организационных и финансовых отношений с населением, организациями и учреждениями региона; содействует формированию смешанных государственно–общественных институтов образования; оказывает поддержку некоммерческих организаций. По существу управление региональными образовательными системами переориентируется на координацию действий различных образовательных подсистем. Решению этой задачи призвана способствовать разработка соответствующих комплексных программ, в которых образование рассматривается в контексте культуры. Подобные программы – метод регулирования социокультурных процессов.
Сотрудничество общества и государства – результат сложного процесса поиска взаимопонимания, в котором общественные силы побуждают государство к смене приоритетов в пользу развития культуры и образования.
Можно заключить, что государственно–общественное управление системой непрерывного образования предполагает процесс согласованной деятельности органов государственной власти, государственных и негосударственных учреждений, общественных объединений граждан, направленной на развитие формального, неформального и информального образования с целью максимального удовлетворения потребностей личности и различных социально–профессиональных общностей.
Субъектами управления в этом случае могут быть:
· органы федеральной, региональной и местной власти;
· ассоциации (союзы) образовательных учреждений и организаций;
· неправительственные, общественные организации, заинтересованные в развитии системы образования;
· средства массовой информации.
К числу возможных рисков следует отнести:
а) Снижение роли государственных структур в развитии различных звеньев и ступеней непрерывного образования, передача государственных функций общественным организациям.
б) «Подмена» деятельности общественных организаций и учреждений властными структурами.
И в первом и во втором случае разрушаются основы координации и взаимодействия, обедняющие ресурсы непрерывного образования в развитии личности и построении гражданского общества.
Возможными способами снятия подобных рисков могут служить:
- Четкое распределение компетенций и полномочий между центральными, региональными и местными органами. На федеральном уровне должны разрабатываться общая стратегия, определяться основные направления государственной политики в сфере образования, создание правовых и иных предпосылок для их реализации. На региональном уровне осуществляется непосредственное формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории. На местном уровне должен создаваться комплекс услуг, необходимых населению.
- Разработка регионального законодательства, закрепляющего права граждан на непрерывное образование, принципы региональной политики, гарантии получения и стимулирования образования на разных этапах жизни человека, порядок подготовки кадров для системы образования взрослых.
- Теоретическое осмысление и систематизация опыта развития различных звеньев самоуправляемого образования.
- Творческое использование в системе образования новейших информационных технологий.
В настоящее время в России сложилась такая социально – образовательная ситуация, в которой, с одной стороны, все громче заявляет о себе рыночная стихия, с другой, снижается ответственность государства за образование взрослых, с третьей, растут общественные силы, объединяющие традиции отечественного образования с мировым опытом.
Какие тенденции станут определяющими? Это зависит от многих социальных и экономических факторов, в том числе и от самой системы образования, ее способности учитывать запросы людей и содействовать развитию их творческих потенциалов.
Чем в большей степени различные возможности будут использоваться в качестве источников образования людей, способствуя интеграции и стимулированию их жизненной активности, тем эффективнее будет развиваться система непрерывного образования, тем в большей степени она будет сама определять пути своего развития и влиять на развитие общества в целом.
[1] К работам, обобщающим поиски в этой сфере, следует прежде всего отнести книгу А. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», М.: Мол. Гвардия, 1978, а также монографию В.Г. Осипова «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования», Ереван, Изд-во АН Армянской ССР, 1989.
2 См. Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. – М.: Наука, 2004; Непрерывное образование и потребность в нем / отв. редактор Г.А. Ключарев. ИКСИ РАН – М.: Наука, 2005.
[2] Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа. СПб – к В. Даля, т.1, стр. 7.
[3] Каптерев П.А. История русской педагогики. СПб.: Издание О.Богдановой, 1915, стр.344.
[4] Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т 1 Аспект Пресс,1994, стр. 14
[5] Древнекитайская философия. М., 1972, Т.1, с. 153-154.
[6] См. Shukla P. Life – long Education. – New Delhi, 1971, p. 15 –16.
[7] Дж. Реале, Д. Антисери. Западная философия от истоков до наших дней. 1. Античность. – ТОО ТК «Петрополис», 1994, стр. 127.
[8] История педагогики. Часть 1., Учебное пособие под ред. А.И.Пискунова М., Сфера, 1997, стр. 182.
[9] Антология педагогической мысли христианского Средневековья, Т. 2, стр.141.
[10] Антологня педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 2, стр. 292.
[11] Мор Т. Утопия. М., 1935, стр. 138
[12] Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954, с. 47.
[13] Буонаротти Ф. Заговор во имя равенства: в 2 т. Т.1 М; Л., 1948 стр. 372.
[14] Уинстеэнли Дж. Избр. Памфлеты. М; Л. 1950, стр. 292 – 293.
[15] Сен-Симон А. Избр. Соч.: в 2 т. Т. 2 М; Л, 1948, стр.16
[16] Антология мировой философии. М., 1969, Т.1, ч. 2. стр. 767.
[17] Западная философия от истоков до наших дней. СПб., 1996, Т. 3, стр. 530.
[18] Миронов В.В. Век образования. – Педагогика, 1990, с. 19 - 20.
[19]
[20] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или воспитании. – М., 1996, стр.
[21] Конт О. Курс положительной философии. Общий обзор позитивизма. / Западно – европейская социология Х1Х века – М., 1996, стр. 282 – 283.
[22] Цит. По сб-ку статей «Перспективы и тенденции в образовании взрослых». Институт по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации народных университетов, 2000, с. 243.
[23] Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России. – Вестник воспитания, 1913, №5, стр.8
[24]
[25] Пушкин А.С.
[26] Корсгард О. Борьба за просвещение Образование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий. М., 2000, стр.24.
[27] Education for life. Conference on the Occasion of the Bicentenary of N.F. S. Grundtvig. Denmark. 1983, S.24.
[28] Леклерк М. Воспитание и общество в Англии. С.- Петербург, 1899, стр. 483.
[29] David Vincent, Bread, Knowledge and Freedom: A Study of Nineteenth – Century Working Class Autobiography, London, 1981.
[30] Цит. По Adult Education and Lifelong Learning. Hamburg, 2003, p. 14.
[31] Handbook of Adult and Continuing Education, 1989, p. 26 – 31.
[32] К началу 60-х годов Х1Х века в России в 170 городах действовало свыше 330 воскресных школ. В 1860 г. эти школы получили официальный статус и были приравнены к начальным школам.
[33] Ушинский К.Д. Воскресные школы. – Собр. Соч. Т. 2, М. – Л., АПН РСФСР, 1948, стр. 489
[34] Там же, стр. 503
[35] Там же, стр.495
[36] Водовозов В.И. Неужели упадут воскресные школы? - Избранные педагогические сочинения. М., АПН РСФСР, 1958, стр.93.
[37] Стоюнин В.А. Записка старшего учителя В. Стоюнина о воскресных школах. – «Русская школа», 1891, №1, стр. 189.
[38] Пирогов Н.И. Избранные педагог. соч. М., АПН РСФСР, 1953, стр.397
[39] Корф Н.А Руководитель для воскресных повторительных школ. СПб., 1882, стр. 51
[40] Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М.,1896; Его же. Сельские воскресные школы и подготовительные классы. М.,1896.
[41] Каптерев П.Ф.
[42]
[43] Гуманизация науки и гуманитаризация образования: научно – аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1995, с. 12.
[44] Чарноруский В. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. Спб., 1909.
[45] Там же, стр. 25.
[46] Жданков А.В., Уланов В.А. У истоков: Правдистская печать и культурное развитие питерского пролетариата. – Л.: Лениздат, 1988, с.21.
[47] К.Маркс и Ф. Энгельс Сочинения, М., 1955, т.2, стр. 343, 344.
[48] Труды первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений. СПб., 1908, стр. 117.
[49] Плеханов Г.В. Соч., т.3. М. – Л. Госиздат, 1928, стр. 138.
[50] Анненков Ю. Дневник моих встреч. Международное Литературное Содружество, 1966, Том второй, стр. 270.
[51] К.Д.Ушинский, Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собр. соч., т.6, с.306.
[52] Мельянцев В. Счастье от ума. – Известия, 17 мая 2000 г.
[53] Lindeman E. The Meaning of Adult Education. New York. 1926.
[54] Цит. по Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. М., Наука, 2004, стр. 121.:
[55] Луначарский А.В. О народном образовании. М., АПН РСФСР, 1958, с. 66-67.
[56] Thorndike, E.L., and others. Adult Learning. New York, Macmillan, 1928.
[57] Торндайт Э., Бриджмен Э., Тилтон Н. И др. Психология обучения взрослых. М. –Л.., Учпедгиз, 1931.
[58] Голант Е., Палей И., Торяник Т. и др. Начальная общеобразовательная школа взрослых. Очерки методики и организации работы. М.-Л, Госиздат, 1930; Зеленко В.А. Практикаивнешкольного образования и его живые силы. Госиздат 1923; Опыт изучения педагогической работы со взрослыми. Сборник статей и материалов. Под ред. М.Я.Басова и Е.Я.Голанта. Госиздат, 1926. и др.
[59] Bertoux P. Une crise de croissanee. – Education en devenir. P., 1984/
[60] Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М., Наука, 1981, с. 226 – 227.
[61] Филиппова Л.Д., с.227 – 228.
[62] Педагогика, 1994, № 2, с. 114.
[63] Лестер К. Туров. К новому средневековью? // Литературная газета. – 1999, 3 февраля.
[64] Цит. по: Shane, Tabler. Education for a New Millenium. – Bloomington, 1981, p. 47.
[65]
[66] Владимиров Д.Г. Старшее поколение как фактор экономического развития. – Соц Ис, 2004, №4, с.59; Синявская О.В. Пенсионная реформа в контексте ранка труда // «Леонтьевские чтения». Актуальные экономические проблемы России. Вып., 1, 2002.
[67] Филиппова Л.Д., с.247
[68] Онушкина Е.В. Образовательная система ГРЕТА – основная форма подготовки и переподготовки взрослых во Франции. Материалы Всероссийской научно – практической конференции. Тюмень, 2005, с.43 –44.
[69] Мэр Люсиль. Обучение взрослых, женщины и проблемы развития. – Перспективы, 1984, № 1, с.116 – 117.
[70]Ключарев Г.А. Образование взрослых: политика и инициатива. - Круглый стол «Образование взрослых: проблемы признания». Москва, 2005, с. 24
[71] Итоговые материалы Пятой международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО. – ИОВ РАО, СПб., 1998.
[72] См. Онушкина Е.В. «Реализация и развитие концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы».- Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 2000.
[73] www. сourier. com. ru/
[74] Lengrand P. Introduction a l education permanente. – Paris, 1970, p. 50.
[75] См. Осипов В.Г. Социально – философский анализ современной концепции непрерывного образования. – Ереван, 1989, с. 64 – 68.
[76] Образование взрослых и прогресс. Бонн, 1944, с. 344.
[77] Бауман З. Индивидуализированное общество. М., Логос, 2003; Де Вильпен Д. Крик горгульи. Главы из книги. – Иностранная литература, 2004, № 2, с. 223 - 234; Андерс Г. Мир как фантом и матрица. – Искусство кино, 2005, №2, с. 90 – 99.
[78] Бауман З., с.110.
[79] Там же, с. 35, 191.
[80] Иностранная литература, 2004, № 2, с. 231.
[81] Hussen T. Education tn devenir. – Paris, UNESCO. 1975, p/ 123 - 124
[82] www. courier. com. ru
[83] Kidd R. The implication of continuing learning. – Toronto, 1966, p. 89.
[84] Левин Б. Подходы к равенству в политике непрерывного образования. – Вопросы образования, 2004, №1, с. 48 –89.
[85] Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. – Педагогика, 1994, №4, с.110.
[86] Константиновский Д. Все меняется, а неравенство остается. - Известия, 2 июля 2001.
[87] Выпускник петербургской школы в зеркале времени. / Под ред. С.Г.Вершловского. – СПб., СПбАППО, 2004.
[88]
[89] Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный банк, 2002, с.8
[90] Дакарские рамки действий. Форум по образовани.. - Дакар, Сенегал, 2000.
[91] См. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Спб., 2004, с. 387 – 398.
[92] Банавот Аарон. Критический анализ сравнительных исследований. – Перспективы, 2003, Том ХХХ11, №1, с.57 - 79
[93] Develay Michel. Donner Du Sens. A L Ecole. Paris, ESF editeur, 1966, p. 19 –20.; Дюбэ Ф., Мы столкнулись с феноменом школьной инфляции – Известия, 2003, 24 сентября.
[94] Фабиан Б. Политические приоритеты в образовании на 1999 – 2005 годы. В сб –ке «Перспективы и тенденции в образовании взрослых». – Институт по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации народных университетов. Бонн, 2000, с. 208 - 212
[95] Документы доступны на Web - сервере Министерства образования и науки РФ www. unformika. Ru | goscom \ deve \ edu. txt
[96] Понимание неизбежности старения населения и меры, намеченные правительством РФ, содержатся в Концепции демографического развития РФ, а также в Национальном Докладе «Пожилые люди в Российской Федерации», подготовленном ко Второй Всемирной ассамблее по проблемам старения (апрель 2002, Мадрид).
[97] Русская мысль. Еженедельник. – Париж, 1999, 4 – 10 ноября.
[98] Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? // Психологический журнал – 1994, - Т. 15, №3, с. 99 – 195.
[99] Бубер Мартин. Два образа веры. – М.: Республика, 1995, с. 345.
[100] Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, проблемы. // Психологический журнал, - 1998, Т.19 - №!, с.7
[101] Кононыгина Г.М. Герагогика: Пособие для тех, кто занимается образованием пожилых людей. Орел: Красная строка,, 2006, с.42.
[102] Клерк Юмбо. Образование пожилых в Голландии. Материалы конференции «Образование пожилых людей: перспективы для общества и человека» М., 2000, с.50.
[103] Самоорганизация пожилых: опыт Европы. СПб., 2002.
[104] Кононыгина Т., Лобанова Г. Образование пожилых в Единой Европе. – Новые знания, 2006, № 2, с.34
[105] См. Кононыгина Г.М., с. 150 –165.
[106] Высшая народная школа: вчера, сегодня, завтра. Под ред. Н.П.Литвинвой. СПб., ИОВ РАО, 1999.
[107] Агапова О. Опыт работы с пожилыми: «Театральная мастерская» - Новые знания, 2000, №1, с. 42 – 47.
40 Новейший философский словарь. Минск, 2001, с.804
[108] Асмолов А.Г. Психология. М., 1990, с. 28
[109] Пальнов М.П. и др. Стратегия развития образовательного пространства региога / Педагогика, 2000, №2, с. 16 – 23.
[110] Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000, №:, с. 44 - 46
[111] Паустовский К. Собрание сочинений М., 1957, Т.3, с. 199.
[112] Иванов Д.В. Виртуализация общества. – СПб.: «Петербургское востоковедение», 2000, с.11
[113] Генисаретский О.И. Процепция и виртуальность в возможных жизненных мирах // Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. Вып. 1. – М.: Институт человека РАН, 1955.
[114] Coombs Ph., Ahmed M. Attacking Rural Poverty. How Nonformal Education Can Help. – Baltimor. 1974. p. 8
[115] Там же.
[116] Ильин И. Проективное образование – форма образования взрослых. – Новые знания, 2006, №1, С.4.
[117] Hutchins R. M. The Learning Society. – Harmondsworth. Penguin, 1970.
[118] Хюсен Т.К обучающемуся обществу. // Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь, с.13 -15
[119] Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action. N.Y. 1962. p/ 58 - 59
[120] Каган М.С. Философия культуры. – СПб, «Петрополис», 1996, с. 303.
[121] Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование действительности. СПб., 2000, с. 254.
[122] Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000, с. 254.
[123] См.Лобырев А.А. Социально – психологический анализ мифа: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. Наук. М., 1997, с. 31; Найдыш В.М. Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма. М., 2002,с. 21.
[124] Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого стола») – «Вопросы философии», 2001, №6, с.30.
[125] Перспективы и тенденции в образовании взрослых. Сборник статей. Составители У. Гартеншлегер, Х. Хинцен, СПб., Изд – во «А.В.К. –Тимошка», с. 63.
[126] Смелзер Н. Социология. – М.: Феникс, 1994, с.128.
[127] Цит. по: Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. – М., наука, 2004, с. 188.
[128] Мюллер Н.В. Учебная фирма. В пособии «Уроки для взрослых» под ред. Агаповой О. В. и др. СПб.: Изд - во «Тускарора», 2003, с. 41 – 45.
[129] Митина А. М. с. 190
[130] Непрерывное образование и потребность в нем. / Отв. ред. Г.А. Ключарев. ИКСИ РАН. – М.: Наука, 2005, с. 95.
[131] А.М. Митина, с. 189
[132] Гайсельхарт Хельмут. Обучающееся предприятие в ХХ1 веке. «Духовное познание», Калуга, 2004.
[133] См. об этом более подробно в работе А. М. Митиной, с. 192 – 193.
[134] Акулова О. В. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модерднизации: Книга для учителя. – СПб.: Изд – во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005, с.244.
[135] Исследование проводится раз в два года, начиная с 1993 года, и охватывают 5% выпускников петербургских школ. (См.: Выпускник петербургской школы в зеркале времени. Под ред. С.Г. Вершловского – СПб.: СпбАППО, 2004.). В исследовании принимали участие: к.п.н. Е.Г.Королева, к.п.н. М.Д. Матюшкина, к.п. н. И.А.Персианов, к.п.н. Н.А. Юдина. – рук. д.п. н. С.Г. Вершловский
[136] См. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф. Родионовой. – СПб.: Изд – во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004, С. 9
[137] Известия, 27 июня 2003 года.
[138] Подчеркивая высокий статус образования молодых людей, окончивших школу, следует обратить внимание на достаточно многочисленную группу молодежи с уровнем образования не выше начального:5,8% в возрасте 15 – 19 лет и 1,7% в возрасте 20 - 24 гола. Численность молодых людей в возрасте 16 – 29 лет, имеющих лишь начальное общее образование, увеличилась в период между переписями 1989 и 2002 годов в 2,1 раза и составила 0,5 миллиона человек, из которых 70% нигде не учится. – Е.М. Щербакова, Тенденция образования в России. // Социологические Исследования, 2006, № 11, С.111. На основе подобных данных можно заключить: чем ниже уровень образования людей, тем беднее выражена потребность в его продолжении..
[139] Калачева Т.Г., Абросимова А.В. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социологические исследования, 2000, № 5. С. 98 - 103
[140] Щелкин А. Риски инвестиций. – Известия, 17.04. 2007.
[141] Основные итоги Единого Государственного экзамена по русскому языку в 2005 г. СПб., ЦИТ и Т, 2005.
[142] Толстова Ю.Н. Школа – вуз: разрыв увеличивается? // Социологические исследования, 2005, № 8, С. 107 –115.
[143] См. Баева Л. В. Ценности молодежи в глобализирующемся постнеклассическом обществе. – Философия образования, 2005, № 1, С. 33 - 44; Интервью с Ю. Афанасьевым – Учительская газета, 13. 06. 2004.
[144] Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002.
[145] Мирошенков О. Наполовину читающая страна. - Культура, 17 – 23 марта 2005 г.
[146] Непрерывное образование и потребность в нем / отв. ред. Г.А. Ключарев: ИКСИ РАН. – М.: Наука, 2005, С.. 44
[147] Там же, С. 44
[148] Ильичев Г. Люди жили в эпоху динозавров. – Известия., 20.04.2007.
[149] Непрерывное образование и потребность в нем… С.58
[150] Выпускник петербургской школы, С. 88 - 91
[151] См.: Социализация взрослых: Учебное пособие. – Под ред. С.Г.Вершловского. – СПб.: СпецЛит, 2002, С.118 –133.
[152] Опрос 120 пенсионеров проведен в конце 90-х годов в Петербурге.
[153] Гордиенко А. Образованные пожилые в российском сообществе: итоги проекта глазами координатора. – Образование в пожилом возрасте: расширение пространства жизни. – Материалы международной конференции, Новосибирск, 2002, С. 22 –26.
[154] Опыт подготовки мультипликаторов представлен в Проекте «Расширение возможностей участия пожилых людей в социальных и политических процессах демократического развития России». См.: Образование в пожилом возрасте: расширение пространства жизни. Материалы международной конференции. Новосибирск, 2002.
[155] Сухобская Г., Бегали Л. Жизненные ориентации и образование пожилых. – Новые знания, 2000, № 2, С. 36 - 41.
.
[156] Колик Галия. Реализация развивающего потенциала досуга людей пожилого возраста. –Автореф. канд. диссерт. СПб., 2007
[157] См. Главу вторую, с.
[158] См. Василькова Т.А. Андрагогика: Учебное пособие. М.,2002.
[159] См.: М.Т. Громкова. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.
[160] Элсдон К. Т. Образование взрослых: достижения, проблемы.. Перспективы. ЮНЕСКО. – 1986, № 3, С.
[161] Педагогический словарь: Для студентов высш. и средн. чебн. заведений / Под ред. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспирова, - 2 –е изд. – М.: Академия, 2005, С. 12.
[162] Schuchardt E. Du wirst damit leben lernen – Gesprache uber kritsche Lebensereignisse/ Stuttgart/, 1994.
[163] См. подробное изложение этапов становления андрагогики как науки в пособии: Рабочая книга андрагога. – Под ред. С.Г. Вершловского, СПб., Знание, 1998, С. 6 – 30.
[164] Samolovcew B. Andragogika jako nauka. Sarajevo, 1966.
[165] Kidd J. How Adult Learn. N.Y. 1959
[166] Durko M. The Main Stadies and Basic Categories of the System of Lifelong Education. Debrecen. 1982.
[167] Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy. - N.Y., 1970. Сравнительный анализ моделей взят из пособия С.И. Змеева «Техонлогия обучения взрослых»: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, С.97 – 98.
[168] Mezirow J. Perspective travsformation. Studies in Adult Education., 1977, nr. 9.
[169] Jarvis P. Twentieth Century Thinkers in Adult and Continuing Education - London. 2001.
[170] Radlinska H. Oswiata doroslych. Warszawa, 1947.
[171] Suchodolski. Wychowanie dla prsyslosci. Warszawa, 1968.
[172] Wujk T. (red.) Wprowadzenie do andragogiki. Warszawa, 1996.
[173] Змеев С.И. Андрагогика: Теоретические основы обучения взрослых. – М., Ин-т общ. образ. 2000; Змеев С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2002.
[174] Громкова М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса. М.: ЮНИТИ, 2006.
[175] Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). – М., Вузовская книга, 2002.
[176] Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М., 1991.
[177] Непрерывное образование и потребность в нем / отв. ред. Г. А. Ключарев /: ИКСИ РАН. – М.: Наука, 2005.
[178] См. главу 6- ую.
[179] См. Осипов В.Г. Социально – философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван., 1989; Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом. – М.: Наука, 2004.
[180] В подготовке таблицы принял участие аспирант Д.Л. Григоренко
[181] Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. – СПб.: Речь, 2005.
[182] Цит. по книге А.М. Митиной «Дополнительное образование взрослых за рубежом», С.221 – 222.
[183] Там же, С.224.
[184] Там же, С. 225
[185] Ван Хойтен К. Пробуждение воли: Принципы и процессы в обучении взрослых – К.: Изд – во «НАИРИ», 2005.
[186] Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых. Автореф. докт. дис. Москва., 2000, С.34..
[187] Андрагогика: Образовательная программа / Науч. ред. С.Г. Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2004, С. 6 – 7.
[188] Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. – СПб.: 2007. Александрова Ю.В. Методика диагностики отношений взрослого человека. – М.: Изд – во «Модел», 2001; Ван Хойтен К. Пробуждение воли: принципы и процессы в обучении взрослых. – К.: Изд – во «Наири», 2005; Дрейвс В.А. Как учить взрослых. – М.: Трелер, 2001; Ермолаева М.Г. Интерактивность в обучении? Коммуникация или диалог? – Новые знания, 2006, № 3; Кто меня научит? Руководство для тех, кто работает в образовании взрослых. – М.: Центральный институт непрерывного образования общества «Знание», 1999; Лонструп Брита. Учим взрослых – с любовью. – Псков.: Artekoms, 2006; Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. – М.: Изд. Центр «Академия», 2006 и др.
[189] Соломоник А. Что Вам может помочь в изучении иврита. Иерусалим, 1978.
[190] Roggeler F. Methoden der Erwachsenenbildung, Feiburg. 1966.
[191] Брита Лонструп, С.59-60.
[192] Apps Jerold, Mastering The Teaching of Adults, Malabar, Florida. 1991.
[193] Apps Jerold, P. 19
[194] Там же, С.19
[195] Пересыпкин А. П. Научно – методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования. – Автореф. канд. диссерт., Белгород, 2002.
[196] См. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых, С.74 – 75.
[197] Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. – СПб.: Тускарора, 2006, С.88 -89
[198] Методика рефлексии разработана М.Г. Ермолаевой
[199] На условия, обеспечивающие психотерапевтический эффект постдипломного образования, впервые обратила внимание Е. А. Маралова в докторской диссертации «Методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов» (Великий Новгород, 2004).
[200] Даринский А. В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи. – «Советская педагогика», 1969, № 6, С. 33
[201] Вершловский С.Г., Лесохина Л,Н, Молодежь в пути. Социально – педагогические очерки. М., «Молодая гвардия», 1971; Шадрина Т. В. Прошлый учебный опыт и ориентация взрослых на образование. В сб – ке научных трудов «Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования взрослых» под ред. С.Г. Вершловского и Л.Н. Лесохиной, Вып. 2-й. СПб., НИИ общего образования взрослых, 1973, С.27 – 41.
[202] Вершловский С.Г., Кобзарь В.И., Лесохина Л.Н., Солонин Ю.Н. «Понятийный словарь» как метод изучения доходчивости словесной пропаганды. – Философские науки, 1967, № 2, С.50 – 57.
[203] Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., «Педагогика», 1977; Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985.
[204] См. Пути повышения качества вечернего образования. од ред. А.К. Бушли. М.: «Педагогика», 1962; Обучение в вечерней школе. Под ред. Е.П. Тонконогой. М., «Педагогика», 1976 и др.
[205] Организационные проблемы народных университетов. – Л. НИИ ООВ, 1971.
[206] Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы. Пособие для учителей под ред. О.Е. Лебедева и В.С. Грибова. М., «Просвещение», 1976, С. 180.
[207] Браже Т.Г., Соколовская Е.А., Вклад в теорию и практику образования специалистов ИОВ по методике обучения и воспитания. – Развитие научных школ в исследовании образования взрослых; Марон А.Е. Тенденции развития исследований содержания и технологий образования взрослых. Материалы научной конференции 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской. – СПб., ИОВ РАО, 2001.
[208] Даринский А.В. Непрерывное образование. – «Советская педагогика», 1975, №1.
[209] Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей… / Теория и практика образования взрослых. - СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998., С.64
[210] См. Культурологические проблемы образования взрослых / Под ред. Е.И. Добринской. – СПб., ИОВ РАО, 2000, С.147 – 152.
[211] См.: Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., Знание, 1998, С.58 – 107.
[212] Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной.. – М., 1991; Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей…- СПб., Тускарора, 1998, С.93.
[213] Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онушкина, М.: Педагогика, 1985; Рабочая книга андрагога. / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., Знание, 1998; Образование взрослых как социальный институт. / Под ред. Е.П. Тонконогой, В. И. Подобеда, - СПб., ИОВ РАО, 1999.
[214] Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь термиенологии. –СПб., Воронеж, 1995.
[215] Данные Петростата по С.- Петербургу и Ленинградской области за первое полугодие 2007 года. – Санкт – Петербургские ведомости, 1 августа 2007 г.
