2015-07-04
1223
Как уже отмечалось, одна из особенностей развития общества, начиная с 80 – 90-х годов, заключалось в растущем интересе к проблемам непрерывного образования. Оно стало рассматриваться в качестве важнейшего ресурса общественного и личностного развития. Российский контекст актуализировал эту проблему в силу целого ряда причин:
· расширился контингент людей, нуждающихся в повышении своей образовательной подготовки: в сфере профессиональной деятельности (работники сферы труда, в том числе временно не работающие); лица «третьего» возраста; инвалиды и лица с задержкой в развитии; сменившие привычный образ жизни (например, мигранты) и нуждающиеся в максимально быстрой адаптации к новым социальным условиям;
· обнаружился низкий уровень функциональной грамотности населения, препятствующий приспособлению человека к «новой реальности»;
· возросла потребность людей в переосмыслении жизненных ценностей, сформированных в прошлом;
· децентрализация управления образовательными структурами шла быстрее, чем становление научного обоснования регионализации образовательных систем;
|
|
|
· развитие рыночных отношений остро ставило вопрос о статусе образования, а потребность в образовательных услугах создала новую отрасль бизнеса – на знаниях, но коммерциализация образования далеко не всегда обеспечивала необходимое качество.
Разработка теоретических и прикладных аспектов непрерывного образования не могла быть простым продолжением сделанного ранее. Чтобы отвечать новым реалиям, она должна была концептуализировать, т.е. теоретически осмыслить потребность личности и общества в образовании в условиях трансформационных процессов.
Разработка концептуальной схемы основывалась на анализе информации, позволяющей сопоставить различные стороны общественной практики в сфере образования. В качестве источников выступили:
1. Исследования, посвященные различным видам и формам образования как средства социальной защиты различных групп населения: инвалидов (С.С. Лебедева), безработных (Н.А. Тоскина), женщин (Л.В. Вершинина), лиц третьего возраста (Н.П. Литвинова), мигрантов и беженцев (Е.Огарев, Д.В. Сажин);
2. Результаты экспериментальной работы по созданию инновационных полифункциональных центров образования взрослых - ЦОВ (Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина);
3. Изучение социально-экономических (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев) и культурологических (Е.И. Добринская) проблем непрерывного образования;
4. Социологические (С.Г. Вершловский, Л.Г. Петряевская и др.), психологические (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и их сотрудники), педагогические (Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский и их сотрудники) особенности постдипломного (в частности, педагогического) профессионального образования как звена в системе непрерывного образования
|
|
|
5. Реферативный анализ зарубежных концепций непрерывного образования (Ю.А. Асеев);
6. Анализ особенностей позиции преподавателя, работающего со взрослыми (С.Г.Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.В. Шадрина и др.);
7. Особенности деятельности по развитию гуманитарной культуры взрослых (Т.Г. Браже).
Огромная заслуга в разработке концепции непрерывного образования принадлежит В.Г. Онушкину (1930-1998), возглавлявшему НИИ общего образования взрослых АПН СССР с 1976 по 1998 гг. По его инициативе была создана лаборатория социально-экономических проблем образования взрослых. Ее деятельность компенсировала недостаточное внимание к социально-экономическим проблемам образования взрослых.
Смысловой контекст проводимых исследований составили два взаимосвязанных аспекта в системе «общество – образование – личность – общество»:
- социальные перемены, порождающие необходимость изменений в теории и практике образования взрослых;
- влияние образования взрослых на темпы технологического, экономического и культурного прогресса.
Анализ социальных перемен, влекущих за собой изменения в содержании и структуре образовательных потребностей взрослого населения, позволил разделить их на четыре основных вида, не равнозначных по своим масштабам, содержанию и направленности: локальные, региональные, общенациональные и глобальные. При этом социальные перемены подразделялись на позитивные, осуществляемые в интересах развития человека, и негативные, наносящие ущерб его коренным интересам.
Особое внимание было уделено тенденции развития глобальных изменений, носящих достаточно противоречивый характер: усложнению общественной жизни и усиливающемуся ее многообразию; возрастающей непредсказуемости социальных процессов и их последствий; сокращение спроса на репродуктивные (стандартизированные) виды деятельности и возрастающая потребность в видах деятельности, требующей высокого уровня компетентности и креативности.
Изучение социально-экономических проблем образования взрослых, с одной стороны, устранило «белое пятно» в комплексном подходе к исследованию, а с другой, явилось отправным пунктом в разработке концепции непрерывного образования, обусловленной отечественными реалиями. Она предусматривала: анализ его социальной эффективности, роли в развитии творческого потенциала личности, разработку системы правовых норм, регулирующих различные аспекты образования людей на разных этапах жизни. Подобный подход не противопоставлялся сложившимся зарубежным концепциям, а «вызревал» на основе сопоставления, поиска общих и отличительных сторон и свойств. В этом плане особую роль сыграл анализ материалов конференций ЮНЕСКО и международный семинар «Образование взрослых и социальные перемены», организованный в 1993 году в Санкт-Петербурге Советом Европы и Институтом образования взрослых РАО.
Социально-экономический анализ качественно преобразил подход к разработке теории непрерывного образования. Он показал, что на смену отношения к образованию как условию перманентного обновления профессиональной квалификации, приходит новый подход, связанный с формированием «жизненной квалификации». В свою очередь исследования проблем подобного рода не могут осуществляться в рамках педагогической науки, а к исследовательской деятельности должны быть привлечены не
только социологи, психологи и педагоги, но и философы, экономисты, правоведы.
Расширение и углубление представлений о задачах исследования и его объекте диктовали необходимость пересмотра логики концепции. Взамен «отраслевого» подхода, достаточно традиционного в комплексных исследованиях, был предложен «проблемный», отражающий наиболее острые противоречия в сфере непрерывного образования и пути их решения. В качестве ведущих проблем были выделены: функциональная грамотность людей, профессиональная компетентность, развитие гуманитарной культуры, нормативно-правовая база образовательной деятельности.
|
|
|
Анализ подобного «блока» проблем позволил, с одной стороны, в центр исследования поставить поступательное обогащение творческого потенциала личности на разных этапах жизни, а с другой, разработать меры, нацеленные на защиту права граждан на образование в любом возрасте.
Традиционные подходы к определению функциональной грамотности, как способности человека решать возникающие жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, были дополнены социально-психологическим анализом феномена. Достаточно распространенному мнению о стремлении человека к знаниям, позволяющим преодолеть функциональную неграмотность, была противопоставлена идея о нежелании людей распрощаться с «несвободой». Причины подобной позиции Л.Н. Лесохина объясняла следующим образом: «Чем ниже образовательный статус личности, те меньше она страдает и тем активнее использует такие способы «самозащиты», как преданность традиционной культуре, успешность на работе, устойчивость и непротиворечивость нравственных и идеологических стереотипов… Путь от несвободы к свободе пролегает от «самодостаточности» к неудовлетворенности, от ощущения внутренней гармонии к разладу с самим собой». [209]
Личностно-ориентированная направленность разрабатываемой теории продиктовала подход к проблемам компетентности. Учитывая особенности жизненной позиции обучающегося взрослого, исследовалась роль образования:
в развитии профессиональной компетентности, заключающейся в умении решать профессиональные проблемы на базе полученных знаний;
|
|
|
в развитии коммуникативной компетентности, т.е. способности к взаимодействию с другими людьми – к сотрудничеству, выходящему за пределы профессиональной сферы.
В первом случае в качестве предмета исследования выступает профессиональное образование. Во втором – общекультурное. Повышение квалификации, получение взрослым новой профессии, востребованной на рынке труда, помогают человеку найти себя, свое место в обществе. Общекультурное образование обеспечивает приобщение человека к ценностям и идеалам.
Предполагалось, что развитие теоретической и практической готовности специалиста к различным аспектам жизнедеятельности обеспечивается не простой передачей знаний и вооружением соответствующими способами деятельности, а путем создания ситуаций, побуждающих к рефлексии и саморазвитию. «Продуктом» развития этой способности выступают: изменения в оценках собственного опыта, критическая оценка своей готовности решать производственные проблемы, перестройка мотивов деятельности и т.д. Общим итогом становится неудовлетворенность уровнем подготовки, качеством деятельности, которая в свою очередь выступает ведущим стимулом продолжения образования. В критическом отношении к себе, требующим постоянных духовных усилий, непрерывного личностного развития, проявляется подлинная зрелость личности.[210]
Идея ведущей роли установки личности на активное включение в жизненные процессы и разработка условий в сфере образования, стимулирующих развитие способности к самореализации, определила стратегию исследования его роли в социальной защите инвалидов, безработных, пенсионеров и т.д. [211]
Анализ позиции взрослого как активного и самостоятельного субъекта собственной учебной деятельности привел к двум важным последствиям. Первое – касалось поиска адекватного подхода к организации обучения. В противовес информационно-рецептивному подходу, при котором взрослый пассивно воспринимает некий объем готовых знаний, Ю.Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской был разработан проблемно-методологический подход, нацеленный на развитие самого человека, усваивающего знания. С этой целью в процессе обучения моделировались практические ситуации, анализ которых позволял не только определить пути их решения, но и осмыслить теоретические проблемы, за ними стоящие.
Второе последствие – носило организационно-педагогический характер и было связано с моделированием многопрофильных учебных заведений – Центров образования взрослых, обеспечивающих общеобразовательную, профессиональную и общекультурную подготовку.[212]
Широкое распространение подобных учебных заведений, их трансформация в соответствии с общественными и личными потребностями, дали основание организаторам эксперимента констатировать постепенное «высвобождение» этих учебных заведений из-под ведомственного контроля и превращение их в общественный институт образования. Тем самым подчеркивалась гибкость организационных структур непрерывного образования, тесная связь его формальных и неформальных институтов.
Возрастающая роль непрерывного образования в жизни общества и человека сделала необходимой разработку системы правовых норм, регулирующих различные аспекты образования людей на разных этапах их жизни. И здесь особенности позиции и статуса взрослых диктовали специфику их правоотношений. Как отмечал В.Г. Онушкин, законодательство должно регулировать не только отношения в сфере образования, но и отношения, связанные с трудовой деятельностью людей, различными сторонами их жизни. Эта идея была реализована при подготовке модельного закона «Об образовании взрослых» (1997 г.).
Теоретические изыскания, экспериментальная работа и анализ опыта в совокупности своей знаменовали новый – андрагогический – подход к проблемам образования, адекватный особенностям позиции взрослых на разных этапах жизни как субъектов образовательной деятельности. Он нашел свое отражение в ряде монографий и пособий,[213] а также в междисциплинарном словаре терминологии, отражающей социальную, экономическую, психологическую и андрагогическую проблематику непрерывного образования[214].
Краткий очерк становления и развития теории непрерывного образования позволяет сделать несколько выводов:
1. Примечательной особенностью ленинградской - петербургской концепции непрерывного образования является ее междисциплинарный, комплексный характер, сущность которого обогащалась от этапа к этапу исследования.
2. Теоретические разработки тесно увязывались с практикой, являлись по существу ответом на актуальные общественные запросы. Опытно–экспериментальная работа, широкое обсуждение результатов исследований в стране и за рубежом вносили весьма существенные коррективы в исходные позиции.
3. Широкие контакты (особенно в 80-90-е годы) с иностранными специалистами, совместные исследования обогащали разрабатываемую концепцию. Вместе с тем она сохраняла достаточно оригинальный характер.
4. Последовательно и четко на всех этапах работы проводилась идея, органически продолжающая развитие классических гуманистических концепций, рассматривающих человека как высшую ценность и цель, как творца своей образовательной системы.
Видение настоящего в такой же
степени зависит от восприятия
прошлого, как и от прогнозирования
будущего.
К.Ясперс
