Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Отвечая на вопрос, какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г. А. Цукерман на основе обобщения исследований,проведенных в мире, начиная с начала 80-х годов, отмечает, что при совместной учебной деятельности¹:

— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

— растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

— меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

— ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

— меняется характер взаимоотношений между учениками;

— резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

— учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

— «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений...

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление. В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование

¹ Цукерман Г. А. Указ. соч. С. 20.

группы, коллектива и б) «изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей»¹.

Вторая сторона проблемы оказывается менее изученной. В то же время она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности, благодаря связи между действиями участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В. В. Рубцов). Другими словами, это тоже влияние, но на саму деятельность. Данное исследование позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая (эвристическая), по П. Ф. Каптереву, — форма учения позволяет, сформулировать умения:

— «увидеть, узреть» в задаче систему преобразований;

— соотнести преобразования с особенностями происходящих, изучаемых явлений;

— строить обобщенные модели совместной деятельности;

— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточновысокого уровня рефлексии» ².

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать следующим требованиям: общности цели, выполнению собственного индивидуального действия каждым, коор-

¹ Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 9.

² Рубцов В. В., Агеев В. В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. С. 133.

динированности всеми всех и всего, неаддитивности, т. е. не простому сложению деятельности, а получению общего результата.

Приведем пример реализации этих требований при организации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решить которую можно только коллективно. Во-вторых, общегрупповая по решению задачи деятельность имеет общий групповой результат, например высказывание всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень.

Например, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им определения и располагая их в последовательности в соответствии с фиксированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может списать объем предмета, затем вес, форму, цвет и т. д., но не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются и добавляются новыми ответами. В результате из отдельных ответов школьников складывается полное описание предмета.

При следовании определенной логике изложения так может составляться текст. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной форме учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучаемых, создавая у них полное впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая уверенность школьнику в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения.

Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, речевой деятельности и в конечном итоге способствует успешности процесса обучения, речевому общению в целом. Проведенное Т. А. Матис исследование влияния учебного сотрудничества на построение подростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и снижение индивидуальных ошибочных действий¹.

Практически все исследователи говорят о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие. Среди них одно из важных мест, как было отмечено выше, занимает рефлексия, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»²'. В то же время развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.

В ситуации совместной работы с соучениками необходимо возникают и развиваются рефлексивные моменты деятельности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман, Н. П. Крамскова, З. П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов. Воспи-

¹ Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

² Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 33.

тательный эффект сотрудничества обусловлен формированием в ситуации совместной работы со сверстниками «условно-динамической позиции». Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, А. К. Маркова).