Новые научные результаты и положения

Качественную сторону научного исследования характеризует результат. Содержательная сторона результата проверяется критерием новизны. Следовательно, новизна является мерилом качества научного исследования наряду с такими, как актуальность, обоснованность, внутренняя непротиворечивость и др. Более того, необходимо заметить, что любое научное исследование организовывается только во имя нового знания.

Однако, несмотря на большое значение данного методологического признака научного исследования, до сих пор слабым местом многих диссертаций является формулирование новизны проведенной работы. Это отмечено председателем экспертного совета ВАК по педагогике и психологии Климовым Е.А. [35, С. 26], то же самое указано экспертным советом по электронике, измерительной технике, радиотехнике и связи ВАК: «Авторы многих диссертаций (даже докторских) путают научную новизну, практическую значимость и положения, выносимые на защиту» [47, С. 37]. Действительно, не хитро запутаться начинающему исследователю, ибо все вышесказанное: актуальность, практическая и теоретическая значимость, защищаемые положения должны быть рассмотрены именно с позиции представления новизны научного знания.

В п. 9 Положения о порядке присуждения ученых степеней сформулировано требование, что «диссертация должна… содержать совокупность новых научных результатов и положений… и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку» [80, С. 5]. Что же понимается под требованием «научной новизны», являющимся одним из наиболее существенных мотивов отказа со стороны экспертных советов ВАК в присуждении искомой ученой степени? На сегодняшний день в требовании научной новизны гораздо больше шаманских заклинаний, чем определенных методологически выверенных критериев. Встречаются рассуждения примерно такого рода: масло, господа, должно быть масляным, вода – вы меня понимаете?– мокрой, а новизна, разумеется, новой. Отечественные методологи, науковеды и аппаратчики ВАК, я бы сказал, по-своему заботится о диссертантах: меньше знаешь – крепче спишь! Иной раз даже невозможно понять, что требуется от соискателя, например, Москвичев Л.Н. критикуя молодых исследователей, только запутывает проблему: «Часто встречаются такие бессодержательные шаблоны: "диссертация является первой специальной работой по такой-то тематике" (слово "первый" ещё ничего не говорит о научном уровне)…» [61, С. 9]. Москвичев Л.Н. явно непоследователен, когда говорит о новизне и одновременно о научном уровне материала. Сразу возникает вопрос: неужели и правда, что раздел «новизна» это и есть именно то самое место, где диссертант должен отрефлексировать «научный уровень» своего исследования? Конечно же нет. Это, согласитесь, разные вещи. Новизна, даже с неглубоким уровнем научности, уже есть новизна, и, наоборот, нечто всем известное, на каком бы высоком научном уровне ни было преподнесено,– увы!– новизны не содержит.

Раздел «новизна» необходим для формулирования соискателем ученой степени полученного им лично результата, который ранее отсутствовал в науке. Во всяком случае до сих пор определение новизны понималось так, как это сформулировал Ракитов А.И.: «Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту её создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [92, С. 149]. Следовательно, новизна результата исследования обуславливается только степенью неизученности проблемы и ничем иным, кроме этого.

Москвичев Л.Н. [61] вполне обосновано отмечает, что часто встречается отсутствие содержательного описания новизны законченного исследования, это выражается в том, что пишут: вскрыты закономерности, но не называют какие; обоснована система, а в чем её новизна – не раскрывается.

Порой бывает так, что за научную новизну выдаются самоочевидные положения, которыми руководствуются практические работники в своей повседневной профессиональной деятельности.

Подчас, определяя новизну,– старые погудки на новый лад!– повторяются уже известные в науке положения, доказывается доказанное, но уже в новой терминологии. Во всем мире есть понятие «сравнительная педагогика». Что изменится, если я введу новый термин «кантрипедагогика», «фольк-педагогика», или «аборигенная», «туземная», «банановая» педагогика? Хотя каждому известно, что перевод с одного языка на другой не содержит новизну, но именно таким образом пишутся почти все этнопедагогические исследования. Это не что иное, как жонглирование словами, новизна здесь может быть представлена лишь в виде авторского перевода.

Часто вместо характеристики новизны (онтологической субстанции) диссертант занимается перечислением проделанной работы, описанием совершенных познавательных процессов, обозначением приоритетов в разработке данной темы, раскрытием предстоящих перспектив для науки и практики. К примеру, соискатель ученой степени доктора педагогических наук, формулируя научную новизну, выдвинул следующий тезис: «Исследование проблемы осуществлялось с учетом новейших достижений историко-педагогической науки, на базе современных требований к ее научно-исследовательской методологии не только эвристическими, но гуманистическими и демократическими установками» (Шарафутдинов З.Т., 1999. – С. 14). Однако для науки не может быть новизны в том, что некто осуществил исследование проблемы с «учетом новейших достижений». Учет новейших достижений в исследовании является не самоцелью, а средством для обоснования какого-то результата, который сначала должен быть выведен теоретически, а потом подтвержден фактами.

Типичным явлением стало авторское толкование новизны в том, что введены новые термины, дано собственное толкование понятий, определены какие-то основополагающие категории. Однако истина, следовательно, и новизна не заключается в толковании понятий. Нет никакой новизны для науки в целом в том, что некто определил, что в рамках рассмотрения данной проблемы он от начала и до конца будет придерживаться именно такого определения, тогда как можно было бы взять и другое. Во-первых, в этом заключается одно из методологических требований, чтобы в рамках одного исследования автор придерживался унифицированных терминов в одном и том же значении относительно одного и того же предмета или явления. Во-вторых, явление синонимичности, существующее в языке, украшает текст художественного стиля, но в научный текст вносит дополнительный оттенок, мешающий адекватному восприятию материала со стороны реципиента. Таким образом, каждый исследователь должен для себя осознать, что он будет понимать под тем-то и тем-то, дать этому явное и ясное определение и придерживаться этих терминов от начала до конца, но сознавать, что науку он при этом ничем не обогатил, ибо нет новизны в споре о терминах.

Когда вместо новизны говорят о значимости проведенного исследования (идеи), тогда допускается логическая ошибка подмены тезиса. Здесь следует отметить, что ложные опята очень похожи на съедобные грибы по размеру, форме, цвету, структуре волокон, ареалу распространения и ряду других признаков. И если их не употребляют в пищу, то лишь по той простой причине, что они не съедобные. Если в качестве основного признака научности признать научную новизну, то станет очевидно, что результат научного исследования, не обладающий новизной, но по всем другим параметрам похожий на научный, также объективно не может быть признан наукой. Либо это будет уже не наука, а околонаучная деятельность, имитация, игра в науку, дескать, я буду делать вид, что я ученый с мировым именем, а вы якобы в это верите, но это все только для непосвященных!

В некоторых диссертациях и авторефератах помимо формулировки положений, выносимых на защиту, новизны, теоретической и практической значимости, представляются формулировки дополнительных разделов, как-то: «Концепция исследования…», «Ведущая идея…», «Личное участие автора в разработке темы исследования…», «Результаты, полученные лично соискателем…». Зачем нужна эта дополнительная информация? Почему ведущая идея или концепция исследования формулируются самостоятельно, а не среди положений, выносимых на защиту? Неужели положения, выносимые на защиту, получены в соавторстве, а какие-то другие результаты – лично соискателем? Это же абсурд! На наш взгляд, вышеперечисленным формулировкам не место в методологическом аппарате диссертации. Кроме того, на наш взгляд, следует объединить такие самостоятельные разделы, как «положения, выносимые на защиту», «новизна (положений…)», «теоретическая и практическая значимость (новых положений…)» в единый раздел под названием «новые научные результаты и положения, выносимые на защиту». Ведь новизна положений, выносимых на защиту, и есть то, ради чего проводится научное исследование, а теоретическая и практическая значимость есть критерии, позволяющие отличить существенный результат от несущественного.

Положения, выносимые на защиту, должны быть сформулированы никак иначе, кроме как в виде утверждений. Едва ли не основной недостаток многих диссертационных работ заключается в том, что соискатель умудряется формулировать повествовательные предложения, ничего при этом не утверждая. Всё идет на уровне описаний, мол, есть такая-то концепция, суть её заключается в том-то, есть и другая, но есть и третья… Мы, дескать, согласны с таким-то положением, с такими-то выводами и рядом предположений, сделанными такими-то и такими-то авторами. В связи с этим необходим раздел «положения, выносимые соискателем на защиту», чтоб хоть здесь было чётко и ясно сформулировано то, что подлежит доказательству.

Можно попытаться сформулировать их не в виде утверждений, но тогда в какой форме? Если не утверждение, то это должно быть предположение, однако место предположениям в гипотезе. Если это не утверждение и не предположение, тогда вопрос. Но положения, выносимые на защиту, формулировать в вопросной форме нелогично, так как вопрос не может быть ни истинным, ни ложным, как известно, вопрос может быть только корректным или некорректным, следовательно, его невозможно опровергнуть. К тому же место для применения вопросительной формы уже имеется при формулировке проблемы.

Почему некоторые утверждения среди положений, выносимых на защиту, выглядят самоочевидно? Дело в том, что любое высказывание (утверждение) должно быть дихотомическим, то есть иметь два центра, а именно: логический субъект и логический предикат, или тему и рему высказывания, о чём уже говорилось выше. Ошибкой является отсутствие логического предиката в положениях, выносимых на защиту, так как именно предикат несёт в себе новизну и проблемность.

В качестве примера рассмотрим критические замечания по данному разделу, представленные по поводу рукописи одной из диссертаций по педагогике:

«Теоретическое обоснование необходимости организации и проведения … исследований как составной части педагогического процесса».

«Определение понятия педагогико-социологическое исследование…».

«Система работы по организации и проведению педагогико-социологических исследований, включающая методологический, теоретический, опытно-экспериментальный уровни».

«Программа и учебное пособие к спецкурсу…».

Итак, на защиту соискатель выносит четыре положения.

Бросается в глаза, что четвертое положение здесь вообще лишнее. Не требует защиты от членов диссертационного совета ни программа, ни учебное пособие, однако в разделе «Внедрение результатов диссертационного исследования» упоминание об этих работах было бы вполне уместно.

Третье положение, напротив, звучит очень теоретично, содержательно и основательно. Примерно так и должно формулироваться содержание положения, выносимого на защиту.

Второе положение спорно. Его можно выносить на защиту в том случае, если в самой работе действительно этому посвящен отдельный параграф, если до сих пор сотня ученых давала те или иные определения, но все они были косноязычные и неверные, а вот сейчас только человечество узнает, как надо правильно. Действительно ли таково место данного определения в работе? Определить используемые термины, понятия и категории должен каждый, чтоб его все правильно поняли, но на защиту выносятся не определения, а новые концептуальные положения, идеи, теоретические выкладки и т.п. Суть этих теоретических положений надо здесь сформулировать кратко и ясно, в таком случае это будет свидетельствовать по крайней мере о том, что диссертант сам все понял.

В первом положении должно прозвучать не «теоретическое обоснование», а то, что «проведение исследований в школе необходимо по таким-то причинам…».

Выноситься на защиту должны те или иные утверждения с некоторым небольшим обоснованием причинно-следственных отношений. Примерно так сформулировано из вышеприведенных только третье положение, все остальные свидетельствуют лишь о том, что автор плохо представляет, что и от кого он должен защищать. При осмыслении выносимых на защиту положений следует проверить, насколько они соотносятся со всеми предыдущими разделами введения, прозвучали ли они в основном содержании и в заключении.

Серебряков Л. [98] отмечает, что всякое новое есть конечный или промежуточный результат развития, рассматриваемый с точки зрения его отношения к предшествующим состояниям развивающегося объекта. Следовательно, новое может быть выделено лишь в структурированном объекте, имеющем внутреннее строение, то есть там, где уже выделены уровни, подуровни и т.п., там можно выделить новый подуровень, вставить его куда-либо, где он будет новым относительно выделенных ранее. По мнению Краевского В.В.: «Новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки» [44, С. 227]. Таким образом, содержание нового составляют выявленные иерархические изменения в составе объекта, его структуре, функциональных характеристиках, процессуальных этапах, в состоянии объекта в целом.

Полонский В.М. [81, С. 65; 82, С. 47] предлагает многосторонний план представления новизны исследования, для чего необходимо следующее. Во-первых, определить вид результата, то есть тип знаний, который получен в исследовании, новизна при этом может быть классифицирована либо как практическая (правило, модель, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.), либо как теоретическая (концепция, гипотеза, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, проблема, тенденция, направление, терминология, система и т.д.). Во-вторых, отразить уровень новизны результата, место полученных знаний в ряду известных научных данных. Итоги новых исследований в сопоставлении с уже известными научными данными могут выполнять различные функции: конкретизировать известное, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать. Следовательно, в соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить три уровня новизны: конкретизация, дополнение, преобразование. На уровне конкретизации новый результат уточняет известные в науке данные, детализирует педагогические положения, касающиеся отдельных сторон учебно-воспитательной работы в тех или иных условиях, истории педагогики, методологии и т.д. На уровне дополнения новый результат расширяет известные положения, вносит в них новые элементы, восполняя наши познания в данной области педагогики без изменения их сути. На уровне преобразования новизна полученного результата характеризуется принципиально новыми положениями по отношению к существовавшим ранее знаниям. В-третьих, многосторонний план представления новизны исследования предполагает дать содержательное описание полученного результата. Здесь могут быть использованы примерно такие формулировки, как «открытие», «конкретизация ранее известного положения», «уточнение», «новая область применения», «новый метод получения ранее известного результата», но при этом необходимо, чтоб каждая из перечисленных позиций была детально конкретизирована.

Однако следует отметить, что поэлементное выделение новизны представляет трудность в общественных науках, где предмет исследования подчас слабо структурирован, слишком многогранен, гораздо более сложен, чем в естественных науках. Научные проблемы можно классифицировать на проблемы закрытого и открытого типа, отличающиеся тем, что на закрытые проблемы существует один единственно верный ответ, а на открытые может быть одновременно несколько ответов, при этом некорректно говорить, что один ответ верный, а все остальные – нет. В науках социально-общественного, гуманитарного характера очень много проблем именно открытого типа. И поэтому было уже сотни научных исследований, посвященных творчеству Толстого Л.Н., при всем при том нельзя сказать, что в каждой последующей новизны меньше, чем в предыдущей, или что каждая новая работа отрицает все предыдущие. Маркс, определивший своими трудами целую эпоху, новизну своего вклада в науку сформулировал в трех пунктах: «То, что я сделал нового, состояло в доказательстве следующего: 1) что существование классов связано лишь с определенными историческими фактами развития производства; 2) что классовая борьба необходимо ведет к диктатуре пролетариата; 3) что эта диктатура сама составляет лишь переход к уничтожению всяких классов и к бесклассовому обществу» [56, С. 427].

Новым результатом в естественно-технических науках является установление объективных закономерностей внешнего мира (открытия) или разработка способов их практического применения (изобретения, рационализаторские предложения), которые после этого утрачивают свою новизну.

Согласно общенаучным принципам под открытием понимается научное, новое достижение в процессе научного познания природы и общества. Научные открытия вытекают из логики развития самой науки, развития производительных сил и производственных отношений общества. Например, невозможно было изобрести вертолет в эпоху Возрождения, когда не было к этому готово ни общество, ни наука. Хотя сама идея вертолета возникла у Леонардо да Винчи. Однако если даже некоторые открытия возникают на сотню лет раньше, то все равно остаются невостребованными как со стороны научной общественности, так со стороны обычных людей.

В естественных науках установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень познания признается открытием, что определяется в «Положении об открытиях, изобретениях и рационализаторских предложениях» (1973). Однако это положение не распространяется на открытия месторождений полезных ископаемых, географические и палеонтологические, и на открытия в области общественных наук. Например, описание характеристик «х-лучей» господином Рентгеном для своего времени было именно открытием, так как касалось исследования неизвестных ранее объективных закономерностей, но в то же время, разработка «классно-урочной системы обучения» Коменским нельзя отнести к открытию, ибо школьный урок сам по себе не существует объективно в материальном мире, хотя вклад Коменского в теорию педагогики и практику образования трудно переоценить.

В естественных науках новшество подразделяется на два уровня, а именно: изобретение и рационализаторское предложение. В Советском энциклопедическом словаре эти понятия характеризуются следующим образом: Под изобретением понимается новое и обладающее существенными отличиями техническое решение задачи в любой области народного хозяйства, социально-культурного строительства или обороны, дающее положительный эффект. Право на изобретение удостоверяется авторским свидетельством или патентом.

Рационализация [лат. rationalis – разумный, ratio – разум] — означает усовершенствование, введение более целесообразной организации чего-нибудь. Соответственно под рационализаторским предложением понимается техническое решение, являющееся новым и полезным для предприятия (организации, учреждения), которому оно подано, и предусматривающее изменение конструкции изделий, технологии производства и применяемой техники, или изменение состава материала. В качестве основного признака рационализаторского предложения выступает локальная новизна, когда предложение признается новым для предприятия, которому оно подано, если до сих пор на предприятии данное решение или аналогичное не использовалось, не было предусмотрено приказами администрации, не было разработано техническими службами этого предприятия, не было опубликовано в информационных изданиях, не было предусмотрено обязательными для предприятия нормативами. Таким образом, локальный характер новизны отличается тем, что на другом предприятии это же рационализаторское предложение могло бы оказаться не новым. В этом смысле все то, что по ходу жизни разрабатывает учитель-новатор (опорные сигналы, проблемные вопросы, закаливающие процедуры и т.п.) производственники назвали бы рационализацией.

Некоторые исследователи [74, С. 283-288; 110, С. 182-184] выделили ряд логических критериев оценки научной новизны. Первым критерием является возможность выдвижения новых гипотез на основе полученных результатов. Следующим критерием является согласованность нового знания с устоявшимися фактами и теориями, так как при этом должна быть дискредитирована либо новая теория, либо старая. Иногда новая теория может, объясняя противоречия, включать в себя старую как частный случай. Третьим критерием является методологическая правильность полученных результатов, под чем понимается чистота проведения эксперимента, корректность интерпретации эмпирического материала, полученного экспериментальным путем, соблюдение независимости исходных понятий и аксиом при построении теории, отсутствие теоретических противоречий, обоснованность выводов. Четвертым критерием является эмпирическая значимость новых утверждений.

Симонов В.П. [100, C. 27] новый интеллектуальный продукт в педагогических исследованиях классифицировал следующим образом (См. таблицу 6).

Важнейшей характеристикой психолого-педагогического исследования является его результат – совокупность новых идей, практических и теоретических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы. Ценность любого исследования определяется именно полученным результатом. Результат исследования должен быть обоснованным и доказанным, иметь значение для науки и практики, нести общественно новые знания.

Результатом завершенных психолого-педагогических исследований может быть разработка новых концепций обучения, воспитания, методов, форм и средств обучения; выявление закономерностей учебного процесса; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий и т.д.); анализ практики обучения, воспитания и т.д.

Таблица 6.

Классификация нового интеллектуального продукта педагогического исследования по Симонову В.П.

№№	БЛОКИ	№№	УРОВНИ
I.	ВОЗМОЖНЫЕ ОТКРЫТИЯ		Научные законы
	Научные закономерности и принципы
	Фиксация фактов, эффектов, явлений
II.	ТЕОРЕТИЧЕС­КИЕ РАЗРАБОТКИ		Идея, гипотеза, концепция, теория
	Формулы, прогнозы, свойства.
III.	МЕТОДИЧЕС­КИЕ РАЗРАБОТКИ		Изобретение, модель, проект
	Новое решение, методика, алгоритм
IV.	ПРАКТИЧЕС­КИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ		Устройство, технология, способы действия
	Рецепт, состав, услуга

Можно выделить следующие основные результаты психолого-педагогических исследований: теоретические положения, практические рекомендации. Теоретические положения – новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развития педагогической науки и практики. Их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Практические рекомендации – новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам. Их уточнение, дополнение, разработка, проверка. Все эти материалы в результате оформляются в научные публикации. Причем материалы одного и того же исследования могут быть опубликованы в разных формах, так как многие исследования длятся годами и десятилетиями, над ними начинают работать коллективы целых лабораторий и научно-исследовательских коллективов.

Опираясь на все то, что было наработано исследователями ранее, мы считаем, что новое знание в педагогике может быть структурировано следующим образом: 1) новизна полученного результата (факт, явление, принцип, модель, теория, концепция, закон); 2) новизна применяемого процесса (технология учебно-воспитательной работы, метод исследования, мониторинг, диагностический тест); 3) новизна выдвигаемой идеи (постановки проблемы, формулировки задач, выдвижения гипотезы). Наконец, необходимо иметь ввиду, что новизна может заключаться и в опровержении какой-либо информации.

Результат педагогического исследования находится в зависимости от того, какая была проведена работа: опытно-экспериментальная или теоретико-методологическая (историко-педагогическая). Результатом опытно-экспериментальной работы в сфере образования должно стать раскрытие сущности условий повышения качества учебно-воспитательной работы, возрастание количества усвоенного материала учащимся, уменьшение времени, затрачиваемого субъектами учебно-воспитательного процесса на усвоение содержания образования. Результатом в работе теоретико-методологического (историко-педагогического) характера должно стать нахождение новых законов.

Категория закона в среде педагогов встречает настолько неоднозначную реакцию, что требует дополнительного пояснения. В настоящее время под научным законом согласно определению Кондакова Н.И. понимается «внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности; прочное, остающееся, повторяющееся, не так часто меняющаяся, идентичное в явлении; одна из ступеней познания человеком единства и взаимосвязи явлений» [38, С. 156]. Понятие закона примыкает к понятию сущности. Следовательно, познать закон – означает раскрыть сущность исследуемого предмета, явления.

Новизна разработки процесса, метода или приема в педагогике заключается в том, что исследован новый, обладающий существенными отличиями процесс выполнения взаимосвязанных действий в учебно-воспитательной работе, дающий при использовании положительный эффект, введен в научный обиход новый метод исследования педагогической действительности, разработан новый тест или батарея тестов для диагностики уровня обученности и т.п.

Наконец новизна идеи, постановки проблемы, формулировки задачи, выдвижения гипотезы в гуманитарном исследовании является самым спорным моментом, так как поставленная проблема в процессе исследования должна быть доведена до логического разрешения, а не просто декларирована.

Научная новизна в гуманитарных исследованиях должна удовлетворять критериям истины, добра и красоты, сформулированным еще в античности. Рассмотрим их подробнее.

То, что новизна в науке должна являться достоверным знанием, это бесспорно, нельзя представить себе ложную новизну, сознательно принятую научным сообществом. Новизна – категория относительная, поэтому следует формулировать новизну относительно существующего уровня разработанности проблемы, развития науки. То есть можно выделить два способа установления достоверности научной новизны: относительно того, что говорят другие люди; относительно того, что существует реально. Для того, чтобы хорошо владеть материалом, надо сделать предварительный обзор разрабатываемой проблемы не механически, а осмысленно, где сопоставить, чем эта работа отличается от других, а после этого сопоставить все написанное с тем, что существует в окружающей действительности.

Всегда есть различие между объективной реальностью и нашим об этом представлением. Следовательно, новизна в научном исследовании может быть либо достоверной, либо мнимой. Достоверная новизна – онтологическая, то есть «veritas rerum» – истина вещей. Мнимая новизна является таковой лишь в гносеологическом понимании, то есть «veritas intellectum» – истина представлений. На деле онтологическая новизна нередко отличается от гносеологического представления о ней, что отражается в приписывании проведенному исследованию тех достоинств, которыми на самом деле оно не обладает. Степень заблуждения зависит от духовных и профессиональных качеств личности исследователя и уровня научно-технического прогресса.

В социогуманитарных науках научное знание обязательно должно удовлетворять требованию доброты, нравственности. Все вновь разрабатываемое должно быть создаваемо только во благо человека. Следует заметить, что корни научной недобросовестности (плагиат, приписки, фальсификация, некорректное цитирование, недобросовестная экспертиза и др.) питаются невысоким уровнем нравственности научного сообщества.

Критерий красоты, в качестве эстетического критерия научной новизны предполагает ощущение гармоничности проведенного исследования, его оптимальности, внутренней непротиворечивости, обоснованности, обстоятельности, благозвучности.

В психологии творчества выделяются два уровня новизны: субъективная новизна и объективная. Считается, что субъективная новизна не представляет никакого значения в противопоставление объективной новизне, которая действительно имеет важное значение для человечества. Однако следует заметить, что человек в принципе не может воспринимать окружающую действительность иначе, как субъективно. Если под категорией объективности понимать окружающую действительность, существующую независимо от нашего сознания, то мы должны согласиться с тем, что рентгеновские лучи существовали всегда, а не дожидались того момента в истории человечества, пока господин Рентген соизволит обратить на них внимание. Следовательно, открытие Рентгена было именно субъективным в философском понимании этой категории, и механизмы познания природы этих лучей Рентгеном ничуть не отличаются от процессов познания окружающего мира учащегося средней школы.

Прогресс в науке возможен только благодаря субъективному отношению творческой личности к окружающей действительности. Когда профессор Акчурин Р. должен был сделать операцию на сердце Президенту России Ельцину Б.Н., американский кардиолог Д`Бейке прислал российскому коллеге в подарок набор медицинских инструментов. В этом наборе был и скальпель, изобретенный лично им, это был «скальпель Д`Бейке». Акчурин Р. попробовал пользоваться этим скальпелем, но подметил, что края у рукоятки сделаны прямоугольными, вследствие чего в узком пространстве манипулировать им не всегда удобно. Акчурин Р. заказал скальпель с закругленными ручками, что позволило разворачивать его заточенным лезвием в ту или иную сторону небольшим движением двух пальцев. Д`Бейке лично одобрил это нововведение, хотя теоретически этот инструмент превратился уже в «скальпель Акчурина». В науке, видимо, именно таким путем происходит накопление знаний: один изменил форму рукоятки, другой – угол заточки, третий – молекулярную структуру материала, применяемого в изготовлении скальпеля и т.д. В результате подобных новшеств чисто субъективного плана происходит движение науки в целом.

Итак, формула научной новизны социогуманитарного исследования должна быть представлена следующими параметрами: тип нового знания (результат, процесс, идея); уровень новизны – абсолютный и относительный (конкретизация, дополнение, преобразование); отличительные характеристики по сравнению с полученными в аналогичных исследованиях; ограниченность новизны; теоретическая и практическая значимость новизны; логическое оформление всего вышеизложенного – последовательное, причинно-следственное, непротиворечивое.

В гуманитарной науке новые результаты и положения, выносимые на защиту можно подразделить на три типа: результат, процесс, идея. Суждение о научной новизне облекается в форму «А есть В», что означает следующее: есть вещь А, которая обладает неизученным ранее признаком В. Следовательно, при наличии признака В суждение о новизне в целом необходимо будет признанно истинным.

Новизна, как всякий другой признак, может быть познана лишь посредством сравнения. Новое может быть выделено лишь по отношению к известному. Следовательно, категории «новое» и «известное» находятся друг к другу в отношении противоречия. Там, где нет противоречий, нет ни нового, ни известного. Противоречия порождают и новое, и известное в различных соотношениях. Следовательно, можно выделить следующие уровни научной новизны: абсолютная новизна, относительная новизна, известное. Относительная новизна, согласно Полонскому В.М., может быть представлена следующими подуровнями: а) конкретизация, б) дополнение, в) преобразование.

Новизна предполагает существенные отличия по сравнению с известными нам аналогами. Согласно определению Асмуса В.Ф. [5, С. 284], существенными признаками называется такая группа признаков предмета, каждый из которых, отдельно взятый, необходим, а вместе взятые, достаточны, чтобы отличить данный предмет научного исследования от всех остальных по той его стороне, познание которой выдвигается как задача развитием практики и которая так связана в самом предмете со всеми другими его сторонами, что, познав эту сторону, мы можем уяснить зависимость от нее других сторон познаваемого предмета. Новизна должна быть сформулирована относительно, то есть отличительно по отношению к чему-то: «Новизна от аналогов отличается тем, что…».

Новизна должна быть ограничена какими-то рамками от сих до сих: «Новизна ограничивается следующими пределами…».

Существенные признаки научной новизны являются таковыми лишь благодаря ее теоретической и практической значимости. Новизна в исследовании может быть выражена много в чем, но ее нельзя будет отнести к существенной при отсутствии значимости для педагогической теории и практики.

Теоретическая значимость относится к важнейшим критериям, характеризующим влияние новых результатов исследования на теоретические представления, концепции, идеи, гипотезы, методы обучения и воспитания в области народного образования и педагогики. Критерий теоретической значимости перекликается с другими, в первую очередь он должен быть созвучен таким, как актуальность, новизна, достоверность. В диссертационных исследованиях теоретическая значимость является сущностной характеристикой и отражает теоретическое кредо автора. Можно сказать, что именно здесь заключается специфика диссертации. Теоретически несостоятельное исследование, лишённое концепции, не может получить положительную оценку.

Теоретическая значимость отражает уровень выдвигаемых концептуальных положений, дана ли в работе развёрнутая концепция, основные выводы которой нашли экспериментальное подтверждение, или содержатся лишь отдельные разрозненные идеи. В данном разделе предельно точно и информативно описываются результаты работы, приводятся обнаруженные взаимосвязи и закономерности. Предпочтение следует отдавать данным долгосрочного значения, важным открытиям, выводам, которые опровергают существующие теории.

Полонский В.М. [83, С. 48-54] по степени и широте влияния на теорию педагогики выделяет четыре уровня теоретической значимости: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный и частнопроблемный:

· К общепедагогическому уровню можно отнести результаты исследования, которые формируют общие методологические положения, оказывают влияние на все области педагогики. Результаты исследования позволяют решать новые проблемы, которые раньше не ставились или решались частично.

· К дисциплинарному уровню те, которые развивают положения, понятия и категории отдельных педагогических дисциплин: дидактики, теории воспитания, частных методик, истории педагогики или др. Результаты дают возможность объяснить и предсказать возникновение фактов и явлений, которые с прежних позиций было невозможно понять или объяснить.

· К общепроблемному – дополняющие сложившиеся теоретические представления по ряду важнейших проблем внутри одной области педагогики. Результаты открывают пути для разработки новых методов и подходов, исследовательских программ обучения и воспитания, способствуют развитию и уточнению новых идей, формулировке приоритетных исследовательских задач.

· К частнопроблемному – дополняющие теоретические представления по отдельным, частным вопросам педагогики. Результаты могут служить отправной точкой для последующих решений в сфере образования.

В зависимости от характера решаемых задач новые концепции могут быть направлены на объяснение, описание или прогнозирование изучаемых процессов, обобщение эмпирического опыта, сравнение систем различных стран, анализ, систематизацию, выявление закономерностей становления теоретической мысли и практики. Для каждой группы возможны перечисленные выше различные уровни концепций.

Критерий практической значимости нового исследования необходим для характеристики конкретного приложения результатов диссертационного исследования, причём как реализованные, так и возможные. Практическая значимость определяется влиянием результатов диссертационного исследования на организацию различных видов социальной деятельности, социально-экономическую эффективность практики. Обычно в этом разделе пишут, что разработано (учебник, методические рекомендации, правила, алгоритм и т.п.), в каких случаях и с какими целями данные рекомендации могут быть использованы. Показателями практической значимости могут быть следующие: число и состав потребителей результатов исследования; объем (тираж) рекомендуемых к внедрению материалов; масштаб внедрения результатов (район, область, республика).

Полонский В.М., говоря о педагогическом исследовании, считает, что «практическую значимость можно рассматривать с точки зрения содержания полученного знания (концепция, классификация, методика, правило, рекомендация, алгоритм, программа и т.д.), указания места, где она должна быть использована, и ожидаемого психолого-педагогического эффекта» [83, С. 48-54]. Следует отмечать масштаб внедрения полученных результатов в качестве одного из показателей практической значимости проведённого исследования: «Методические рекомендации были внедрены в учебный процесс школ №…». Необходимо также отметить, где они могут быть внедрены потенциально. Такое описание достаточно полно отражает возможности предлагаемых методических рекомендаций, показывает, что они дают практике.

Практическая значимость в современных экспериментальных исследованиях выражается в том, что указывается, кому адресованы результаты, с какой целью могут быть использованы полученные данные.

Практическая значимость в исторических и сравнительных исследованиях предполагает возможность использования полученных выводов при создании обобщающих трудов, в пропаганде научных знаний среди населения, в процессе разработки лекционных курсов для студентов, при составлении спецкурсов, на семинарских и лабораторных занятиях, в процессе изучения соответствующих проблем научными сотрудниками и т.п.

Весь материал, изложенный в разделе «практическая значимость», должен перекликаться с другими высказываниями.