В. Ф. Кривошеев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ВУЛЬФОВ Б.З.

доктор педагогических наук,

профессор ЛЕБЕДИНСКИЙ В.В.

доктор педагогических наук,

профессор ПРЯНИКОВА В.Г.

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет

Защита состоится “ 22 ” декабря 1999 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, М. Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. М.Пироговская, д.1.

Автореферат разослан “___”__________________1999 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ситаров В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Российское образование, как один из социокультурных и духовных феноменов, вступило в новый этап своего развития, связанный с переменой менталитета общества и личности, изменением ценностных ориентаций не только у подрастающего, но и у старшего поколения. Поиск новых приоритетов идет преимущественно в двух направлениях: по пути формирования традиционных российских ценностей, имеющих сверхличностное значение, и в направлении западных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека. На отношение к последним оказывают существенное влияние особенности, присущие западному обществу с его эгоизмом и рационализмом, замкнутостью на себе и своих проблемах, с его ориентацией сугубо на интеллектуальные и материальные ценности – без должной заботы о ценностях духовных. Подобные тенденции проявляются сегодня и в недрах российской действительности. Наряду с открывшимися новыми возможностями (такими, как свобода совести, открытость общества, многопартийность, гласность и др.) в России стали нарастать негативные явления, присущие «обществу потребления». Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям, в силу несформированности мировоззренческих позиций, оказались дети, подростки, молодежь, поддавшиеся влиянию «рынка», низкопробных образцов массовой культуры, криминальных структур, деструктивных сект. Не имея опоры внутренней, молодежь утратила поддержку внешнюю (семьи, школы, молодежных общественных организаций, здоровых неформальных объединений), поскольку российское общество продолжительное время пребывало в состоянии растерянности: старые, социалистические идеи полностью отрицались, западные образцы, в силу особенностей российского менталитета, не срабатывали, новая система ценностей не была обретена.

Первые «постперестроечные» годы с особой остротой показали, насколько необходима определенная система ценностей для каждого человека, для общества и государства. Она является той основой, опираясь на которую можно строить нормальные межличностные отношения, отношения внутри государства и с миром в целом. Глобальные процессы «начинающейся деструкции», характерные для т.н. цивилизованных стран (распад гуманитарного знания, дегуманизация общества, деперсонализация личности и пр.) связаны именно с кризисом ценностей (П.А.Сорокин).

Вместе с тем, становится все более очевидным, что несмотря на всю сложность современной ситуации, система российского образования, сохранившая свою жизнестойкость благодаря, прежде всего, гуманистическим ценностям, заложенным в его содержание, продолжает «оставаться на плаву».

Проблема ценностных ориентаций особую актуальность приобретает в отроческие годы. У подростка впервые пробуждается интерес к своему внутреннему миру, который проявляется в самоуглублении и размышлении над собственными переживаниями, мыслями, кризисе прежнего, детского отношения к самому себе и к миру, негативизме, неопределенности, крушении авторитетов. В подростковый период осуществляется переход от сознания к самосознанию, «выкристаллизовывается» личность. Поэтому возникает задача такой целостной организации образовательного пространства, которая создавала бы условия для наполнения внутреннего мира подростка ценностным содержанием. Особая роль в ее решении принадлежит духовно-нравственному воспитанию, направленному на формирование эмоционально-мотивационной сферы личности.

Между тем, к настоящему времени в этой области назрел ряд противоречий. Это противоречия между:

-открывшимися в ходе российских социально-экономических и политических реформ новыми возможностями и нарастанием негативных явлений в общественной среде (усиление криминогенности общества, рост преступности, насилия, открытая пропаганда распущенности нравов);

-необходимостью усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания и ослаблением воспитывающей функции школы;

-традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами молодежи, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма;

-ориентацией влиятельной части российского общества на западные образцы, высокий материальный уровень и традиционной российской ментальностью, направленной на реализацию высших, духовных ценностей;

-становлением в российском обществе новой системы ценностных ориентаций и инерционностью присущих школе процессов;

-поиском школой новой системы ценностей, адаптированноой к современным условиям, и педагогической невостребованностью ценностей абсолютных (общечеловеческих, христианских);

-потребностью подростков в определенной системе ценностей и ее несформированностью в общественной и педагогической среде;

-заложенными в содержание образования гуманистическими ценностями и недостаточным использованием их потенциала в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;

-потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов, происходящих в современной школе, и недостаточным количеством научных исследований, охватывающих весь спектр актуальных педагогических проблем, в том числе проблем духовно-нравственного воспитания.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – система духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – процесс использования гуманистических ценностей образования в духовно-нравственном воспитании подростков.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

-обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования гуманистических ценностей образования в духовно-нравственном воспитании подростков;

-осуществить анализ гуманистических ценностей, заключенных в содержании образования;

-определить сущность, содержание, структуру, критерии и показатели духовно-нравственного воспитания;

-разработать и апробировать модель использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков, выявить типичные условия ее функционирования;

-выявить ведущие тенденции в развитии гуманистического потенциала образования и его влияния на духовно-нравственную сферу личности;

-определить психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков;

-разработать комплект научно-методических материалов, содержащих рекомендации по использованию ценностного потенциала базовых знаний в духовно-нравственном воспитании школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания достигает оптимального уровня, если:

-разработан алгоритм анализа содержания образования, и с его помощью выявлен его гуманистический потенциал;

-обеспечены критериальные подходы к отбору и организации возможных объектов духовных потребностей (ценностных ориентаций) подростков, имплицитно содержащихся в базовом ядре образования;

-определены факторы, способствующие превращению гуманистических ценностей образования в объект потребности личности;

-обеспечен программно-целевой подход к реализации ценностного содержания базовых знаний в духовно-нравственном воспитании учащихся;

-осуществлена ориентация педагогов на инновационную систему духовно-нравственного воспитания;

-обеспечено педагогическое управление процессом реализации гуманистических ценностей образования в духовно-нравственном воспитании подростков.

Общая методология исследования базируется на аксиологических принципах, отражающих национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляющих одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования; на важнейших положениях антропологии и культурологии о цельности и иерархичности человеческой души, о приоритете метафизического начала над телесным, воспитании человека через освоение отечественной и мировой культуры; на личностно-деятельностном подходе, нацеленном на интериоризацию обобщенного опыта человечества в его аксиологическом аспекте, значимом для отдельной личности.

Ведущая идея исследования: определяющая роль в духовно-нравственном воспитании подростков, направленном на «возвышение сердца», принадлежит онтологической связи гуманистических и христианских ценностей, заложенной в содержание образования и обеспечивающей формирование целостного мировосприятия за счет расширения «поля культуры».

Теоретическая база исследования. Принципиальное значение для решения поставленной проблемы имели исследования по гуманизации образования, в том числе связанные с гуманизацией содержания образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, З.А.Малькова, Б.М.Неменский, Н.С.Розов, Е.Н.Шиянов); труды по педагогической аксиологии (Р.Б.Вендровская, В.В.Веселова, В.А.Караковский, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.М.Утенков, Г.И.Школьник; работы, касающиеся проблемы включения ценностей в содержание образования (Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, В.Оконь, И.М.Осмоловская), осуществлению принципа гуманизации в воспитательном процессе современной школы (Н.А.Гусева, О.Н.Козлова).

Большой вклад в осмысление проблемы внесли работы христианских педагогов и ученых (М.И.Андреев, А.Дауге, В.В.Зеньковский, С.С.Куломзина, М.А.Куплетский, П.И.Линицкий, Г.Мартенсен, арх.И.Маслов, В.В.Несмелов, Б.В.Ничипоров, В.Парамонов, Н.Пестов, С.Яки), творения святых отцов и учителей церкви (Василий Великий, Иоанн Златоуст, Иоанн Дамаскин, Иоанн Лествичник, Исаак Сирин, Феофан Затворник, Тихон Задонский, Владимир Богоявленский, Силуан Афонский, Иоанн Сергиев (Кронштадский) и др.).

Особый интерес представляют исследования, статьи и выступления, связанные с возрождением традиций духовно-нравственного воспитания и образования (Л.В.Бурмистрова, прот.А.Владимиров, о.А.Гармаев, В.К.Журавлев, С.Ф.Иванова, прот.Г.Каледа, прот.В.Кречетов, В.Н.Крупин, о.А.Кураев, А.Е.Лихачев, В.Л.Махнач, И.В.Метлик, прот.В.Мокренко, прот.Б.Пивоваров, прот.В.Резников, прот.А.Салтыков, А.О.Сергеев, Т.В.Склярова, В.И.Слободчиков, прот.Д.Смирнов, А.Н.Стрижов, Л.В.Сурова, о.А.Сысоев, В.Ю.Троицкий, иг.И.Экономцев, Р.Янушкявичюс, О.Янушкявичене, о.К.Ященко).

Существенное влияние на формирование теоретической концепции исследования оказали идеи и взгляды русских философов и богословов (С.П.Аверинцев, прот.И.Базаров, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, арх.Л.Войно-Ясенецкий, А.Гусев, О.Г.Дробницкий, И.А.Ильин, арх.П.Игумнов, М.В.Лодыженский, А.Ф.Лосев, В.Н.Лосский, М.К.Мамардашвили, В.И.Несмелов, митр.П.Нечаев, А.И.Осипов, С.Н.Трубецкой, В.С.Соловьев, Г.П.Федотов, С.Л.Франк).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ; моделирование; беседы, анкетирование; длительное наблюдение с использованием специально разработанных программ; педагогический эксперимент; экспертная оценка; систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в 52 школах 12 территорий Российской Федерации (гг.Белгород, Курск, Абакан, Калининград, Нерюнгри, Сулим, Вологда, Барнаул, Архангельск, Ульяновск, Томск, Екатеринбург, Уренгой и др.). Исследованием было охвачено около 200 учителей и руководителей школ, более 1500 учащихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1984-1986) связан с анализом теории и практики духовно-нравственного воспитания, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, выделением объекта исследования.

Второй этап (1986-1987) предусматривал определение предмета и объекта исследования, его цели и задач, разработку программы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (1987-1990) характеризуется моделированием содержания духовно-нравственного воспитания с опорой на гуманистический образовательный компонент, поиском средств его психолого-педагогического обеспечения.

Четвертый этап (1990-1999) был посвящен эмпирической проверке эффективности функционирования и развития разработанной модели, а также обобщению результатов исследования, их апробации и литературному оформлению.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в ходе исследования объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы духовно-нравственного воспитания подростков на основе гуманистических ценностей образования. В исследовании:

-уточнены и конкретизированы понятия «духовность», «нравственность», «образование», «воспитание», «духовно-нравственное воспитание», «гуманистические ценности», выявлено их соотношение и взаимосвязь;

-определена сущность и выявлена специфика духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе;

-разработана и предложена система ценностных ориентаций для подростков, основанная на гуманистическом потенциале базовых знаний;

-теоретически разработана и проверена опытным путем модель использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков, определены типичные условия ее функционирования;

-выявлены и сформулированы ведущие тенденции в развитии гуманистического аспекта содержания образования (переход от предметоцентризма к содержательным областям; рационализация и вербализация учебного материала за счет аффективно-эмоциональной сферы; перегруженность учебных программ информацией; усиление вариативной части содержания образования за счет инвариантной; концептуальный и содержательный разнобой при использовании в учебно-воспитательном процессе учебников различных авторов), позволяющие сделать вывод о снижении его ценностной значимости и ослабления влияния на внутренние ориентиры личности;

-определены психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков;

-разработано и представлено научно-методическое обеспечение процесса использования ценностного содержания базовых знаний в духовно-нравственном воспитании подростков.

Практическая значимость исследования. Разработанные на его основе комплекты материалов (программа, методическое пособие, хрестоматия, фоно- и слайдотека) по духовно-нравственному воспитанию подростков позволяют значительно повысить его эффективность.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении планов и программ для подростков, создании учебных и методических пособий, разработке курсов лекций по воспитанию в институтах повышения квалификации учителей, в практической деятельности общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования.

Концепция комплекта предусматривает, что духовно-нравственное воспитание школьников на основе гуманистических ценностей образования будет осуществляться в процессе их общения с миром духовной культуры в лице его лучших представителей. При этом авторы исходили из содержания базового образования, учитывали требования дидактики, психологические особенности детей подросткового возраста.

Разработанная программа, составляющая основу комплекта, может рассматриваться как самостоятельный курс. Вместе с тем, ее можно использовать в качестве содержательной основы для создания в школе системы духовно-нравственного воспитания.

Модификация программы (при опоре на местный материал культуры, местные традиции и обычаи) может использоваться в школах и других образовательных учреждениях различных территорий России.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, антропологическим, культурологическим и личностно-деятельностным подходами, применением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

-духовность и нравственность являются важнейшими, базисными характеристиками личности. Духовность определяется как устремленность личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания. Нравственность представляет собой совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу. В сочетании они составляют основу личности, где духовность – вектор ее движения (самовоспитания, самообразования, саморазвития), она является основой нравственности. Духовность имплицитно несет в себе оценочный компонент и не может быть понята вне ее аксиологических характеристик, она непосредственно связана с аффективно-эмоциональной сферой. Как способность человека к духовной жизни, как сущностная черта, духовность имеет атрибутивный характер (она присуща всем без исключения человеческим индивидам), однако эта способность заложена в человеке потенциально. Дух может реализовываться в реальных человеческих поступках, в творениях культуры, в духовном переживании. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, доступная лишь человеческой интуиции. В высшем своем выражении духовность является проявлением сверхсознания. Органом сверхсознания является сердце – центр эмоционально-мотивационной сферы;

-духовно-нравственное воспитание направлено на «возвышение сердца» ребенка как центра духовной жизни (И.-Г.Песталоцци). Оно представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего (эмоционально-сердечного) воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности. Оно опирается на определенную систему ценностей, заложенную в содержании образования и актуализируемую определенной позицией педагога. Выбор ценностей опосредован творческим потенциалом педагога, гуманизмом его личности. В педагогическом плане выбор аксиологических приоритетов является выбором «объектов детской любви» – объектов духовных потребностей личности, которые должны войти в сознание и душу ребенка, стать его внутренним «я» в процессе интериоризации. Осуществление духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы возможно на основе гуманистических ценностей содержания образования;

-включенные в содержание образования гуманистические ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении. Будучи выявлены, структурированы, дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной системы ценностей, они могут стать основой системы ценностных ориентаций подростков, проявляющих, в силу возрастных особенностей, повышенный интерес к поиску идеалов и смысла жизни, а также ядром системы духовно-нравственного воспитания в массовой школе;

-понимание человека как образа его Создателя и Творца, обладающего свободой и ответственностью, которое дает антропологический подход, в сочетании с вниманием и уважением к нему в координатах гуманистической парадигмы образования и воспитания, а также ответственностью за формирование ценностных ориентаций подрастающих поколений, раскрытие национального менталитета через освоение национальной и мировой культуры, создает теоретико-методологический фундамент использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков;

-организационно-педагогическая модель реализации ценностного потенциала знаний в системе духовно-нравственного воспитания, разработанная и апробированная в ходе исследования, включает в себя идеологию, содержание, технологию и педагогическое управление;

-идеология процесса духовно-нравственного воспитания подростков на основе гуманистических ценностей образования как исходная система взглядов, целей, идей, представлений квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не присвоение новых знаний, но присвоение духовно-нравственных ценностей и личностных смыслов, раскрытие сущностных сил и деятельностных способностей учащихся, формирование у них внутриличностных ориентиров и определенной иерархии в отношениях с миром и с собой на основе гуманистических ценностных ориентаций. В этой системе координат цель духовно-нравственного воспитания состоит в превращении «сердца эгоистического в сердце всескорбящее», т.е. формирование эмоционально-мотивационной сферы личности. В условиях общеобразовательной школы эта цель достигается, прежде всего, через усвоение содержания образования, опосредованное духовным миром педагога, где образование не изучение предметов, а развитие личности предметами: на первом плане стоит личность, субъект, его интерес, а предметы – только средства (П.Ф.Каптерев). Согласно ценностной концепции современной дидактики, процесс обучения является одновременно процессом направленного духовного развития и воспитания;

-содержание духовно-нравственного воспитания является отражением важнейших измерений бытия человека, его отношений и деятельности в социуме, духовной сфере природе, представленным в содержании образования. Помимо знаний и способов деятельности, оно включает опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения. Целостность картины мира и определение места человека в нем достигается комплексом базового и дополнительного образования на основе единства содержательной и процессуальной сторон обучения, его образовательной, воспитывающей и развивающей функций, единства целей и ценностей, взаимодополнительности содержания, а также единства требований со стороны педагогов и воспитателей. Открытость процесса духовно-нравственного воспитания обеспечивает гармоническое сочетание обязательного и дополнительного компонентов при опоре на учебные предметы гуманитарно-культурологического профиля, предоставляя тем самым широкие возможности выбора содержания в соответствии с личностными потребностями учащихся и педагогов;

-технология процесса духовно-нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей образования опирается на общую методологию воспитательной технологии и представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в постоянно изменяющихся условиях. К принципиально значимым характеристикам этой технологии относятся наличие четкой и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представление содержания деятельности в виде задач разной степени сложности; решение каждой из этих задач с помощью описания их объекта, конкретного комплекса правил, приемов, логической структуры их решения; накопление множества моделей, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; указание способов взаимодействия участников воспитательного процесса; мотивационное обеспечение деятельности учителей и учащихся; активное рефлексивное воздействие педагога на эмоционально-мотивационную сферу подростка, обеспечивающую духовно-нравственное развитие; определение границ правилосообразной (алгоритмической) и эвристической (творческой) деятельности учащихся и педагогов, допустимого отступления от правил;

-усиление в содержании образования информативного и вариативного начала как ведущих тенденций его развития ведет к размыванию ценностного ядра, блокированию аффективно-эмоциональной сферы учащихся. Тем самым постепенно снижается роль базовых знаний в духовно-нравственном воспитании школьников;

-использование гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков достигает оптимального уровня, если выявлены возможные объекты духовных потребностей (ценностных ориентаций) подростков в базовом образовательном компоненте и совмещены с гуманистической ценностной ориентацией учителя, предполагающей единство личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам исследования подготовлены и опубликованы статьи, брошюры, разработаны и изданы комплекты программно-методических и наглядных материалов, рекомендованные Минобразованием РФ к внедрению в массовую практику, издана монография, в которой нашли отражение основные положения исследования. Теоретические положения диссертации неоднократно апробированы на семинарах, научно-практических конференциях, педагогических чтениях в Архангельской, Белгородской, Курской, Московской, Рязанской, Ульяновской и др. областях, в республиках Саха-Якутия и Хакасия, в гг.Обнинске, Владимире, Коломне, С.-Петербурге, Москве, Ростове, Сулиме, Кисловодске, Вологде, Алма-Ате и др., а также на заседаниях Ученого совета и лаборатории дополнительного образования Института общего образования Минобразования РФ.

Результаты исследования внедрены в практику работы более чем 80 школ (гг.Нерюнгри, Курск, Белгород, Архангельск, Уренгой, Калининград, Магнитогорск, Дзержинск, Н.Новгород и др., в республиках Хакасия и Саха-Якутия).

По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации классных руководителей, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования и руководителей учебных заведений в ряде городских и областных институтов повышения квалификации, в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (РИПКРО).

Основные результаты исследования представлены более чем в 30 публикациях общим объемом около 60 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи. Здесь же раскрываются методы и организация работы, а также теоретическая база исследования, его научная новизна и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические подходы к исследованию процесса использования ценностного содержания знаний в духовно-нравственном воспитании» осуществлен анализ современной образовательной ситуации в России, изложены концептуальные идеи исследования, рассмотрены основные понятия в их отношениях и взаимосвязях.

Во второй главе «Духовно-нравственное воспитание как социально-педагогический феномен» раскрываются социокультурные предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания, его сущностные характеристики, содержание, критерии и показатели, ценностный потенциал.

В третьей главе «Гуманистические ценности образования в духовно-нравственном воспитании подростков» представлены результаты анализа гуманистических ценностей, содержащихся в содержании образования, дается описание модели исследуемого процесса, представлены и проанализированы результаты педагогического эксперимента.

В четвертой главе «Основные тенденции развития гуманистического аспекта содержания образования» формулируются ведущие тенденции в развитии содержания образования с точки зрения его гуманистического потенциала и влияния на духовно-нравственную сферу личности, обосновывается их детерминированность духовными, социокультурными, психолого-педагогическими и технологическими факторами.

В пятой главе «Психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков» раскрывается механизм этого процесса, показывается ведущая роль личности учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его выводы, даются научно-практические рекомендации.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В изменившихся социально-экономических и политических условиях происходит постепенный перенос акцентов с интересов государства на интересы личности. При этом существенно меняется образовательная парадигма, переосмысливаются ее цели, задачи, содержание, технологии, вызываются к жизни новые процессы и явления. К таковым относится процесс духовно-нравственного воспитания, затрагивающий внутренний мир личности, который требует осмысления и обоснования на теоретико-методологическом уровне.

Процесс духовно-нравственного воспитания может быть полноценно описан при опоре на методологию антропологического подхода, который предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик личности, определяющих ее сущностную природу и качественное своеобразие. С помощью антропологического подхода удается преодолеть понимание сущности человека как «продукта среды», когда его бытие ограничивается социально-биологическими рамками и отрицается его главная «метафизическая» составляющая – душа. Наиболее всеохватное определение человека дает христианская антропология (традиционное учение Церкви о его природе и сущности), неразрывно связанная с христианской антропогонией (учением о происхождении человека) и христианской сотериологией (учением о конечной цели его бытия). Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, является венцом творения и одновременно ипостасью космоса, причастного его природе. Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому – это его тело, и невидимому, духовному, трансцендентному – это его душа. «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности, - пишет митрополит Питирим (Нечаев), - определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем «я».1 Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм), он противоречив в силу ограниченности физической природы человека при одновременной устремленности его духа в бесконечность. Образ Божий человеку дан, подобие – задано, поэтому конечная цель его жизни – достичь Богоподобия (обожения, святости) при благодатной помощи свыше. Образ Божий начертан в высших свойствах человеческой души – бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви (И.А.Ильин, А.Н.Лосский, С.Н.Трубецкой, Г.П.Федотов, С.Л.Франк и др.).

Эти и другие положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов и др.). Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, отношение к ребенку как субъекту воспитательного взаимодействия. Наиболее продуктивной формой такого взаимодействия является диалог (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.И.Богомолова, С.Т.Вайман, И.АВ.Костенчук, С.Ю.Курганов, Г.С.Померанц, А.Сидоркин, А.У.Хараш). Диалогическая сфера бытия человека может быть реализована в педагогическом общении, если смыслы учителя, связанные с изучаемым явлением, пересекаются и взаимодействуют со смыслами ученика, в результате чего образуется общее смысловое поле. Богатство смыслов содержит культура, которая, по мнению И.Я.Лернера, должна стать единственным источником содержания образования. Культура потенциально является «полем» глубинного (пережитого) общения педагога с ребенком, поскольку образы культуры отличаются нераздельным единством чувственных и смысловых компонентов, а мир эмоциональных переживаний подростка в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой (подтверждением чему служит подростковый эскапизм). Кроме того, образы культуры в аксиологическом аспекте предстают как ценности, а образы культуры и искусства классического - как система гуманистических и духовных ценностей.

Проблема включения ценностей в содержание образования и их использование стала особенно актуальной на современном этапе (Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, В.Оконь, И.М.Осмоловская и др.). Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру предполагает воздействие на эмоциональную сферу учащихся, формирование мотивации, системы ценностей личности. При этом содержание базового образования определяется как минимальный инвариант, необходимый и достаточный для всех учащихся, который включает знания, умения, а также ценности. В силу стихийности включения последних в действующее содержание образования, они не структурированы и даются списками, поэтому использование их в воспитательном процессе значительно затруднено. Кроме того, существует проблема «включения ценностей» во внутренний мир человека. Для обоснования психологических механизмов реализации ценностного содержания знаний в процессе духовно-нравственного воспитания мы обратились к концепции Б.Ф.Ломова, который сформулировал принципы системного подхода к анализу психических явлений, утверждая, что система психических явлений обладает многоуровневым и иерархическим характером. Она включает в себя ряд взаимосвязанных подсистем, обладающих различными функциональными свойствами: когнитивную - реализующую функцию познания; регулятивную - обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения; коммуникативную - формирующуюся и реализующуюся в процессе общения; креативную – проявляющуюся в творческом самоопределении и самовыражении личности. Благодаря этому удалось вскрыть диалектическое единство процессов обучения и воспитания, обеспечивающее перевод знаний из области «объективно интересного» в область «личностно значимого» и перевод учителя и ученика из объектной в субъектную позицию: индивид «вбирает» в себя общие ценности посредством общения со «значимыми другими», в результате чего эти ценности становятся его потребностью, частью его мотивационной структуры.

С точки зрения аксиологического и антропологического подходов базовыми, сущностными характеристиками личности являются духовность и нравственность, связанные с мотивационной сферой внешне (нравственность) и внутренне (духовность). До недавнего времени достаточно полно и глубоко были исследованы социальные аспекты нравственности как совокупности принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. (А.Ф.Анисимов, Т.Н.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Н.В.Рыбакова и др.), интерес к ее метафизическим корням усилился в последнее время. Стало очевидно, что уяснению этого понятия способствует выделение семантической пары «духовность-нравственность», поскольку, по мнению специалистов, между ними существует не только семантическая, но и онтологическая связь: нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющихся категориями духовности. Сущность духовности заключается в трансцендировании человеком наличной действительности и своих собственных пределов. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, которая обнаруживается в парапсихических явлениях и феноменах трансперсональных переживаний (З.В.Фомина). Особое понимание духовности существует в православии, где понятие «дух» в его предельном значении идентично понятию «Бог»: «Дух есть Бог» (Ин.4, 24). Бог – это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят. Поэтому духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобился. Первое условие принятия Бога воплотившегося, вочеловечившегося, Иисуса Христа, - осознанное видение себя: кто я? каков я на самом деле? Православная духовность немыслима без внимания к себе, поэтому бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха), постольку у такого человека нет стимулов к самопознанию, исправлению себя и самосовершенствованию. Нормы христианской нравственности (святости) даны в Евангелии, они раскрываются также в конкретных личностях (святых). Основные характеристики православной духовности – смирение (осознание своего недостоинства перед Высшим Началом бытия) и любовь (как высшая способность человека); первостепенное значение в христианской этике имеет то как они приобретаются. Наиболее полно православная духовность может быть понята в русле догматического учения Церкви. Ассоциативно и онтологически она ближе всего к понятию «святость». Святость – это предельный результат развития духовного начала в человеке, трансцедентная соприсносущность неотмирным энергиям (А.И.Осипов). Нравственность не рядоположена святости, она иерархически соотносится с ней через понятие «духовность». В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление «человеческого в человеке». Духовность – это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности. Наиболее соответствующее задачам нашего исследования следующее определение духовности: духовность – это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это «самое высокое» может быть низким, но духовность всегда - предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность – сфера ее «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом.

Классическая формула «дух творит себе формы», являясь выражением соотношения между духовным состоянием человека и его деятельностью, имеет принципиальное значение для уяснения специфики духовно-нравственного воспитания, поскольку из нее становится очевидным, что дух может реализовываться не только в духовной практике, но и в реальных человеческих поступках, творениях культуры, в высоком эмоциональном переживании. Вместе с тем, в своем пределе духовность является проявлением сверхсознания (М.В.Лодыженский) – особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания является сердце (А.Бергсон, Л.Войно-Ясенецкий, И.С.Павлов), которое, согласно последним научным данным, является не только главным «чувствилищем», но также органом духовного познания («Мы познаем в той мере, в какой любим», - свидетельствует блаженный Августин).

Как для внешнего человеческого естества – тела – сердце является центральным, главным органом, так и для внутреннего его существа, души, оно является таким центром, который направляет все другие желания, стремления, чувства. Это происходит благодаря высшей способности сердца – способности любить. Любовь как главная эмоция, как внутренний источник света, будучи самым сильным, глубоким и напряженным из чувств, способна не только побудить человека к действию, но и преобразить его. Сердце обладает способностью восприятия духовных воздействий. Именно сердцем различает человек добро и зло, оно является «седалищем» совести. «Человек склонен к добру и злу, - пишет Э.Фромм. – Когда обе склонности находятся в равновесии, он способен выбирать. Однако если его сердце ожесточилось до такой степени, что его склонности больше не уравновешены, он более не свободен в выборе».1 Очевидно, что с воспитанием сердца связан нравственный выбор личности, формирование мотивов к той или иной деятельности. Забота о сердце как главном источнике духовной жизни, центре эмоционально-мотивационной сферы, от расположений которого зависит весь строй чувств, мыслей, желаний и действий личности, является главной заботой духовно-нравственного воспитания, ее объектом. Основной его целью является «возвышение» сердца, научение его любви. И.-Г.Песталоцци писал, что для воспитания «силы сердца в любви» необходимо упражнение. О необходимости не только «зажечь» сердце, но и постоянно поддерживать «духовный уголь» говорили также К.Д.Ушинский, А.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, И.А.Ильин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. выдающиеся педагоги, подразумевая под этим выбор правильного направления развития личности, соответствующее главной цели бытия: чуткость ко всему святому, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте.

«Любить вообще, - пишет И.Базаров, - так близко сердцу человека, так естественно для его природы. Но как любить, уметь любить (выделено нами – Т.П.) – это задача жизни».1 И.-Г.Песталоцци рекомендовал постоянно расширять круг, в который входят объекты детской любви. Все существующее вне человека. по мысли Н.А.Бердяева, может быть воспринято им лишь в той мере, в какой войдет в его внутреннее сознание, станет его внутренним «я». Таким образом очевидно, что одной из основных задач духовно-нравственного воспитания является выбор определенных ценностей, созвучных внутреннему миру ребенка и одновременно обладающих общественной значимостью («объектов детской любви»). Они являются его содержанием.

Другая, не менее важная его задача – воспитание «меры» любви в зависимости от ее объекта В.С.Соловьев выделяет три основные «меры» любви, которые различаются по своей направленности, интенсивности, характеру: благоговение – глубочайшее почтение, «радостновидный страх» – мера отношения к тому, что выше человека, т.е. к Богу, ко всему святому; понимание, сострадание, жалость – мера отношения к тому, что равно человеку, т.е. отношение к другим людям; стыд, воздержание – мера отношения к тому, что ниже человека: его физическая природа, природа вообще.

Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот «другой» становится для подростка критерием и мерой познания собственного «я», критерием Истины (Т.А.Мерцалова). Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательней. «Объектами», призванными войти в систему его ценностей, могут стать выдающиеся личности, сведения о которых содержатся в учебных программах. Вслед за отбором и дидактической переработкой этих «объектов» педагоги должны быть готовы к принятию их в качестве собственных ценностей – в противном случае они не станут потребностью для учащихся. Таким образом, очевидно, что решение проблем духовно-нравственного воспитания непосредственно связано с психологической перестройкой кадров, их психолого-педагогической подготовкой, развитием профессионально-педагогической направленности и гуманизацией ценностно-ориентационной сферы, диалогизацией педагогического общения. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения (Н.П.Гапон). Подобная ориентация личности предполагает смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни; изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия; подлинное личностное саморазвитие. Таким образом, гуманистическая ценностная ориентация учителя заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества. Именное такое единство профессионального и личного можно назвать педагогическим духовным общением. Его особенность заключается в том, что в его процессе «один дух влияет на другой чувством» (Ф.Затворник).

Разработанные критерии процесса духовно-нравственного основаны на логике его протекания и базируются на уже существующих методиках (И.П.Юнгер, Л.Г.Кирилюк и др.). Первый критерий – мера педагогического воздействия на личность школьника. Его показатели раскрывают условия эффективной деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию и состоят их характеристик реализации им своих профессиональных умений и личностных качеств. Реализацию профессиональных умений характеризуют следующие показатели: насыщение педагогического процесса духовно-нравственным содержанием; разнообразие средств и приемов педагогического воздействия; использование возникающих проблемных ситуаций в целях духовно-нравственного воспитания учащихся; подкрепление воспитательных воздействий моральными стимулами. Личностными качествами, необходимыми для эффективного осуществления процесса духовно-нравственного воспитания, являются: морально-волевые качества: целеустремленность в осуществлении задач духовно-нравственного воспитания, твердость в убеждениях и умение их отстаивать в любых ситуациях, настойчивость и последовательность в требованиях, справедливость, ровность по отношению ко всем детям, рассудительность, спокойствие и самообладание как проявление устойчивости нравственного поведения в экстремальных ситуациях; эмоционально-нравственные качества: чуткость, эмоциональная отзывчивость, педагогический такт, терпеливость, адекватность внешних проявлений нравственной ситуации и внутриличностным ориентирам, живость и энергичность, приветливость, достоинство; мировоззренческие качества: любовь к детям, патриотизм, гуманизм. Данные по этим показателям можно получить в ходе анализа и самоанализа педагогической деятельности, используя метод экспертных оценок. Второй критерий – мера реализаций условий воспитания – связан с учетом особенностей среды (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семенов и др.). Он состоит из следующих показателей: морально-психологический климат школьных коллективов; морально-психологическая атмосфера семей учащихся; круг внеурочного и внешкольного общения детей; круг их неформального общения. Сведения по этим показателям можно получить в процессе совместной деятельности с учащимися, родителями, другими педагогами; методом наблюдения; в ходе посещения семей; в процессе ежедневного общения. Третий критерий – мера реализации педагогического взаимодействия. Его эффективность можно оценивать по непосредственной и отсроченной реакции учащихся на проводимое воздействие. Опираясь на исследования психологов, подтверждающие, что наблюдению в полной мере доступны только экстериоризованные действия, имеющие вербальную или двигательную основу, мы выдвинули следующие показатели: действенная реакция, эмоциональная реакция, словесная реакция. Первая реакция, которая возникает у школьников – эмоциональная. Относительно ее А.С.Макаренко писал, что воспитателю нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, чтобы по нему узнавать о душевных движениях. Словесная реакция не требует больших усилий для ее «расшифровки». Действенная реакция особенно ценна тем, что она характеризует интериоризированный школьником результат педагогического воздействия, который проявляется на основе осмысления воздействия и выработки соответствующей установки. Чем выше мера воздействия, тем адекватнее будет восприятие и тем эффективнее единичное взаимодействие и процесс духовно-нравственного воспитания в целом.

Результаты работы по духовно-нравственному воспитанию могут найти выражение в уровне развития самосознания школьников, особенно подростков, поскольку формирование самосознания как установление адекватного отношения школьника к самому себе является важнейшей задачей духовно-нравственного воспитания. Различают три уровня развитости самосознания (методика Л.Э.Ыунануу). Первый – обращение внимания на информацию о «я», второй – реагирование на информацию о «я», третий – оценивание информации о «я». Как показали исследования, у 60% подростков в контрольных классах наблюдались существенные недостатки в развитии самосознания, которые выражались в следующем: а) трудности при восприятии внешней информации о себе, при реагировании, интерпретировании и оценивании; б) трудности со средоточением на самих себе при самоописании (признак перефокусирования); в) трудности при определении себя в перспективе (эти подростки не имеют четко сформированного идеала «я», в результате чего они не могут предвидеть результаты своей деятельности и поведения); г) учащиеся обладают слабо развитой эмоционально-оценочной структурой самосознания.

Эффективность процесса духовно-нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей образования можно оценить, исходя из сформированности духовно-нравственных ценностей. Нами были выделены следующие критерии сформированности духовно-нравственных ценностей у подростков: а) высокая (в соответствии с возрастом) степень информированности учащихся в духовно-нравственной сфере (показатели: широта представлений о наиболее значимых понятиях, степень сформированности понятий); б) высокая степень эмоциональной отзывчивости по отношению к происходящим и историческим событиям, произведениям искусства (показатели: эмоциональность, адекватность оценик, осмысленность, широта и устойчивость интереса); в) высокая степень сформированности духовно-нравственных качеств личности (показатели: высокий уровень самосознания, убежденность, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки привычки поведения). В соответствии с этим были установлены три уровня сформированности духовно-нравственных ценностей: эмоционально-эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний); деятельно-творческий (высокий). Данные критерии и показатели использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы. Необходимо также отметить позицию Ю.В.Шарова, выдвинувшего духовные запросы личности в качестве интегрального показателя состояния его духовно-душевной сферы: «Мы судим о духовном мире человека по богатству его отношений к другим людям, к окружающей социальной среде, по его стремлениям, идеалам, вкусам, убеждениям и идеалам, по его отношению к труду, знаниям и, наконец, к самому себе. От степени и направленности развития отношений, от их избирательности, широты, гармоничности зависит активность личности в основных видах деятельности, ее гражданская ценность. Все эти отношения находятся в сложной взаимосвязи и взаимообусловленности, образуя определенную систему. Основой этой системы являются духовные потребности. Богатство духовных запросов – вот основная черта всесторонне развитого человека».1

Как уже отмечалось, особенность духовно-нравственного воспитания заключается в его воздействии на сердечную, эмоционально-мотивационную сферу личности. В условиях общеобразовательной школы это воздействие носит комплексный, интегрированный характер, поскольку опирается на определенную систему гуманистических ценностей, содержащихся в базовом компоненте образования. Присутствуя в содержании образования имплицитно как опыт эмоционально-деятельностного отношения к миру, они нуждаются в осмыслении, выявлении, систематизации и дидактической переработке. Гуманистические ценности, будучи онтологически связаны с ценностями христианскими, утверждают, прежде всего, примат человеческой личности и таких абсолютных категорий, как Истина, Добро, Красота. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовался набор предельно обобщенных гуманистических (общечеловеческих) ценностей, предложенный В.А.Караковским: человек («абсолютная ценность»), семья, труд, знания и культура, отечество, земля, мир. Все эти ценности в той или иной форме встречаются в содержании программ основной общеобразовательной школы. Исходя из характерологических особенностей понятий «ценность» как специфического определения значимости для личности объектов, действий и состояний окружающего мира, мы выделили следующие критерии для анализа гуманистического аспекта содержания образования (за основу были взяты Примерные программы основного общего образования, изданные Министерством образования РФ, М., 1998): исторический (наличие сведений из истории науки); общекультурный (использование материала культуры); оценочный (постановка задач на оценивание учебного материала).

В соответствии с общей схемой построения программ (Пояснительная записка. Содержание программы. Требования к уровню подготовки выпускников нами были выделены следующие параметры: «Общегуманитарные задачи» (анализ пояснительных записок к программам); «Наиболее значимые для воспитания разделы и темы» (анализ содержания программ); «Общегуманитарные требования к учащимся» (анализ предъявляемых к выпускникам по завершении курса требований.

Результаты проведенного анализа в основном совпали с выводами ученых-дидактов, касающимися принципиальных недочетов в содержании образования, в т.ч. его гуманистического аспекта, а именно: 1.Все содержание образования в средней школе не имеет достаточно системно разработанного теоретического обоснования. Оно строится, главным образом, на традициях и эмпирическом опыте. 2. В содержание образования в недостаточной мере включено внепредметное содержание1, обеспечивающее уровень формального образования в единстве с реальным. 3. Содержание образования слабо ориентировано на развитие творческих потенций учащихся и формирование ценностного отношения (за исключением иностранных языков, истории, физики, изобразительного искусства, музыки - на уровне постановки задач). 4. Базовое содержание не проработано с точки зрения гуманистической ориентации всего образования. 5. Имеет место серьезная перегрузка программ усложненным объемным материалом, ориентированным на вуз (особенно география, физика, химия) при явной недогруженности его историческими, общекультурными сведениями. 6. Наблюдается диспропорция между формально-рациональным и ценностно-эмоциональным началами в содержании образования, перегруженность программ информацией. 7. Поставленные общегуманитарные задачи не обеспечены содержательно, не прослеживается их связь с «Требованиями к уровню подготовки выпускников».

Вместе с тем в анализируемых программах был выявлен следующий совокупный комплекс ценностей: стремление к истине; социальное и духовное благополучие общества; социальная справедливость; патриотизм; ценность личности; здоровье; сохранность природы; национальная история и культура; ценность других народов, их специфика и культура; ценность творчества; ценность традиций и ряд других. Задачам исследования в наибольшей степени соответствуют ценности культуры и искусства, а также ценности истории, позволяющие строить общение с подростком на воспитательно ценном материале, активизировать его аффективную сферу, чувства, являющиеся преобладающим элементом его душевной жизни и самым естественным для него способом познания. Роль искусства, особенно искусства классического, заключается в том, что оно учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека, учит переживанию, сочувствию, прощению, любви и уважению к другому человеку, преклонению перед святыней. Образы и образцы классического искусства вобрали в себя основные духовно-нравственные представления и понятия. Знание, воплощенное в образе, обретает законченность, поэтому переживается подростками и входит в его сознание и сердце, становясь неотъемлемой частью его личности. Классическое искусство помогает ощутить искренность чувств и правдивость мысли, без чего невозможно развитие самосознания ребенка, расширение «объема» его души (А.Дауге), оно способствует диалогичности общения.

Воспитательный потенциал истории заключается в восстановлении синхронного и диахронного восприятия действительности и тем самым в предоставлении подростку возможности «примерить на себя» исторические сюжеты и образы, т.е. в реальной возможности самовоспитания.

Культурологический подход, использование принципа ценности, опора на обязательный образовательный компонент стали базой для разработки модели содержания духовно-нравственного воспитания на основе использования гуманистических ценностей образования. Результатом теоретического построения стала комплексная интегрированная программа “Путешествие к истокам” для младших подростков. В рамках этой программы обращение к таким темам, как Древняя Русь, античность и Средневековье (каждая из которых отличается собственным пониманием человека и его места в мире, особой системой ценностей) будет способствовать как созданию должного эмоционального настроя, так и знакомству с важнейшими духовно-нравственными понятиями. От года к году у учащихся углубляется и расширяется объем таких понятий, как долг, честь, совесть, доброта, ответственность, целомудрие, послушание, благочестие, бескорыстие, милосердие, терпение, любовь, сострадание, верность и др.

Для того, чтобы эти понятия были интериоризированы учащимися, ознакомление с ними ведется через обращение к образам выдающихся людей: героев, святых и подвижников, тех, кого В.А.Ключевский назвал “лучшими воспитателями”. Учащиеся встретятся с героями нашего Отечества: Дмитрием Донским, Сергием Радонежским и Андреем Рублевым, с Александром Невским и “учителями словенскими” Кириллом и Мефодием, познакомятся с героями Эллады: Аристидом и Периклом, Фидием и Мироном, Эсхилом и Софоклом, Сократом и Платоном, обратятся к жизни и творчеству Коперника и Галилея, Ланселота и Лоэнгрина, Жанны д’Арк и Джордано Бруно. Обращение к этим образам позволит “очеловечить” учебные предметы, расширить их воспитательный диапазон, гуманитаризовать их.

Структурно содержание программы ограничено четырьмя темами, которые повторяются в течение трех лет. Они конкретизируются на

каждом новом “круге” в соответствии с особенностями той эпохи, которую «проживают» учащиеся. Эти темы следующие: героическая, художественно-эстетическая, бытовая, музейная (см. Рис.1). Обращение к ним дает возможность проследить, как, на протяжении веков, меняется представление о героическом, возвышенном и обыденном, как изменяется сам человек в зависимости от своих представлений, понять значимость вечных истин для жизни каждого человека, в какое бы время он ни жил.

В качестве основных культурно-исторических пластов не случайно выбраны Древняя Русь (5 кл.), античная Греция (6 кл.), средневековая Европа (7 кл.). Это связано, прежде всего, с материалом учебных предметов, изучаемых в этих классах. Кроме того, целесообразно начать путешествие с того, что ближе подростку, с чем он чувствует свое родство, т.е. с русской истории и культуры. Древняя Русь является неиссякаемым источником всего лучшего, что питает современную жизнь России, сокровищницей народной мудрости, духовным родником русского народа. Античная Греция привлечет подростков своей героической и патриотической сторонами, яркой мифологичностью. Средневековая Европа даст возможность проникнуть в тайны целостного средневекового миросозерцания, прикоснуться к глубинам святоотеческого наследия.

Очевидно, что “погружение” в эпоху, установление диалога культур не является для программы самоцелью. Это повод для разговора с подростками о серьезных проблемах бытия. Кто такой человек в этом мире? Для чего он живет и как живет? Чему нас учат великие образы прошлого? Как примирить высокие идеалы и трудности повседневной жизни? Прямых ответов на эти и другие подобные вопросы программа не дает, но она учит задавать их себе и окружающему миру, подсказывает, где искать ответы на них с помощью великих примеров прошлого и настоящего, концентрирующих в себе наивысшие взлеты человеческого духа.

Так предполагается реализовать сверхзадачу программы - решение духовно-нравственных проблем через создание образа эпохи и человека эпохи, сверяясь с которым можно понять, что человек не одинок в исканиях истины, в самопознании. Именно образ, отличаясь нераздельным единством чувственных и смысловых компонентов, является первой ступенью к формированию правильных понятий. “Чем богаче представлениями, ощущениями и эмоциями то чувство, в которое вводит нас художник, - пишет А.Бергсон, - тем большую глубину или возвышенность заключает в себе выраженный им образ прекрасного”.1 Система понятий, необходимых для духовно-нравственного воспитания, должна опираться на систему образов, отличающихся возвышенностью и глубиной. Именно эту задачу выполняет программа «Путешествие к

истокам», представляющая собой модель содержания духовно-нравственного воспитания подростков на основе гуманистических ценностей образования.

В ходе теоретического анализа в исследовании построена также организационно-педагогическая модель реализации гуманистического аспекта содержания образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков (См.: Рис.2). Как своеобразный аналог реального объекта, эта модель воспроизводит наиболее существенные характеристики исследуемого процесса: их идеологию (ориентация на человека как высшую гуманистическую ценность, воспитание высокодуховной и высоконравственной личности на основе гуманистических ценностей, направленных на гармонизацию рационально-логической и эмоционально-мотивационной сфер личности, формирование внутриличностных ориентиров и системы отношений с миром на основе иерархии ценностей); содержание (целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом наличных и проективных ценностей, расширением образовательного пространства с помощью материала истории и культуры, опорой на систему образов, вариативностью и гармоническим сочетанием обязательного и дополнительного образовательного компонентов при опоре на учебные предметы гуманитарно-культурологического профиля); технологию (целостная совокупность педагогических действий, операций, процедур, обеспечивающая актуализацию и развитие личностных качеств подростков, постепенное расширение эмоционального и деятельностного поля за счет информационного, что приводит к расширению сферы его интересов, к осознанию потребности в самопознании, к самостоятельному выбору адекватных способов удовлетворения этой потребности, расширение спектра возможностей и средств для получения информации о самих себе (прежде всего, за счет гуманистического аспекта содержания образования) и стимулирования их интереса к своему внутреннему миру на основе сопоставления себя с другой личностью, партнером по общению. При этом задача формирования отношения к ценностному объекту решается за счет сопоставления трех позиций: современника событий, историка и художника, что помогает учащемуся в определении собственной точки зрения); педагогическое управление (диагностирование, целеполагание, конструирование, коррекция, итоговый учет и контроль).

Неудовлетворенность состоянием воспитанности учащихся со стороны общества, связанная с затуханием воспитывающей функции школы, обусловила актуализацию в настоящее время проблем воспитания, повышение интереса к духовно-нравственной тематике. Вместе с тем, согласно данным Минобразования России, только 30% школ, охваченных инновационной деятельностью, ведут поиск новых подходов к содержанию, средствам, формам и методам в области воспитания. С учетом этого обстоятельства в качестве основной опытно-экспериментальной базы нашего исследования были избраны 52 общеобразовательные школы 12 территорий РФ с богатыми воспитательными традициями, развитой системой дополнительного образования, проявлявшие постоянный интерес к воспитательной проблематике.

Эмпирическая часть исследования была выполнена в рамках государственного проекта «Развитие системы воспитания и дополнительного образования в общеобразовательной школе», которая предусматривала повышение ее эффективности за счет оптимального использования структурного, содержательного и кадрового компонентов, усиления духовно-нравственной составляющей. Разработчиком этой программы выступила лаборатория дополнительного образования, где