double arrow

УРОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПРОЕКТНО- ТЕХНОЛОГІЧНОЇ СИСТЕМИ


Ч 3.1. СУЧАСНИЙ УРОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Традиційна методика трудового навчання головну увагу при­діляла діяльності вчителя, удосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню — діям учня із засвоєння цих знапь. Сучасна прогресивна дидактика в центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідомого, спираючись на активність і самостійність дітей. Ці сходинки — етапи процесу навчання: цілеутворення, мотивація, зміст, форми і методи, результат. У діяльності вчителя дидакти виділяють такі основні етапи: мотивація учіння шко­лярів; актуалізація опорних знань, умінь і досвіду; організація вивчення нового навчального матеріалу; удосконалення раніше вивченого; визначення результативності навчання. У діяльності учнів — учіяні — два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.

Новий зміст і структура трудового навчання в 5-9 класах вимагає певного переосмислення організації та методики занять стосовно до проектно-технологічного підходу. На зміну традицій­них спарених уроків, розрахованих на 90 хвилин, із 2005-2006 навчального року в 5 класі, а в майбутньому і в 6, і в 9 класах урок триватиме 45 хвилин. При цьому зміст навчального матеріалу згідно нової програми теж відповідає даному часовому відрізку, бо в частини вчителів трудового навчання виникає запитання: як за 45 хвилин устигнути виконати весь обсяг запланованого?




Як на наш погляд, необхідно, перш за все, відійти від тра­диційного комбінованого типу уроку, застосовуючи різні типи уроків, по-друге, максимально перейти до використання активних та інтерактивних технологій, які дають можливість інтенсифі­кувати процес трудового навчання.

Стосовно процесу трудового навчання можна говорити про інтенсивність як про кількість праці, витраченої за одиницю часу (уроку й інших форм організації навчання). Чим більше навчально-пізнавальних дій і операцій виконано учнями за урок і чим більше вони раціональні й доцільні, тим більша інтенсив­ність навчальної праці. '

Ступінь інтенсивності навчальної праці залежить від корис­ного використання кожної хвилини уроку й інших форм занять, майстерності вчителя, підготовки учнів, організованості класного колективу, наявності необхідного устаткування і раціонального його розміщення, чергування різних прийомів навчання, праці й відпочинку.

Мета уроку

Саме зекономлений час і є важливим резервом для глибо­кого засвоєння знань учнями змісту нової програми трудового навчання.

Одним із визначальних способів інтенсифікації уроку тру­дового навчання є посилення його цілеспрямованості. Метою навчання називають кінцевий результат спрямованої певним чином педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів.



Ким цей результат повинен бути досягнутий — учителем чи учнем? На кого має бути спрямована ця діяльність? Для кого слід визначати освітню мету?

Запитання на перший погляд здається елементарним: зви­чайно, увесь процес навчання спрямований на засвоєння шко­лярами певного кола знань, умінь та навичок, тому навчальна мета і повинна визначати результат, якого повинні досягнути учні.

Нерідко відповідно до даної логіки замість мети уроку вказу­ють Дію вчителя, а не його передбачуваний результат: «Пояснити учням...», «Ознайомити учнів із термічною обробкою металів», «Розповісти учням про операцію стругання та інструменти, які при цьому застосовуються», «Повторити з учнями механічні властивості металів» тощо.


Не знаючи, яким повинен бути конкретний результат навчаль­ної діяльності на уроці, учні не спрямовують свої зусилля на його досягнення. Тому навчальну мету, насамперед, треба ставити перед учнями, щоб вони чітко знали, якими знаннями, уміннями і навичками та на якому рівні (репродуктивному чи творчому) мають оволодіти, які вимоги будуть поставлені по закінченню того чи іншого уроку. Такий результат завжди можна перевіри­ти і виявити, наскільки досягнута мета, які виникли прогалини в знаннях, їх причини та яким чином можливе їх усунення.



Мета уроку, на якому основна увага буде приділятися ви­вченню теоретичних питань, має формулюватися так: «Засвоєння учнями понять про фізичні, хімічні й технологічні властивості металів». Це означатиме, що під час уроку учні повинні глибоко осмислити дані поняття, вміти пояснити властивості чавуну, ста­лі, кольорових металів, навести приклади їх застосування. При визначенні мети уроку: «Формування вмінь і павичок пиляння фанери і ДВП ножівкою та лобзиком » передбачається вироблення в учнів умінь та навичок виконання операції пиляння.

Мета визначається на цілий урок, а іноді й на кілька уроків, пов'язаних однією темою. Наприклад, для досягнення мети «Фор­мування навичок токарної обробки металів» програмою виділя­ється кілька занять. Тому на кожне заняття визначається своя мета. Наприклад, на одному уроці ставиться мета, яка полягає в засвоєнні інформації, на наступних — первинне застосування знань, потім формування вмінь та творче застосування знань і навичок у нестандартних умовах.

Чітка наукова організація навчальпо-виховної діяльності учнів передбачає усвідомлення ними конкретної мети та завдань уроку, які вони будуть вирішувати усвідомлено й послідовно протягом усього заняття. Мета уроку конкретизується на основі визначених його завдань і найчастіше формулюється наступним чином: установити..., визначити..., розробити..., розкрити... тощо. Конкретизація мети уроку шляхом виділення основних завдань уроку дає можливість учням і вчителю бачити послідов­ність, логіку заняття в цілому, кінцевий і проміжні результати навчально-трудової діяльності.

Окремо слід спинитись на формулюванні виховних та розви- вальних завдань процесу навчання. У загальному вигляді в про­цесі навчання загальноосвітні, виховні та розвивальні завдання знаходяться в нерозривній єдності. Вони поєднані загальним завданням повноцінного, цілісного розвитку школярів.

Виховання є складною педагогічною діяльністю вчителя, в результаті якої здійснюється вплив на особистість учня відпо­відно до загальних завдань школи. Як специфічна діяльність, виховання має свою мету і завдання, методи і прийоми, прин­ципи і засоби впливу на вихованців. Неможливо забезпечити повноцінне поєднання навчання і виховання, якщо навчальна діяльність здійснюється відповідно до поставленої мети, а ви­ховна — без визначення мети, стихійно, інтуїтивно. Але процес виховання є довготривалим, і відчутні його результати можна виявити не відразу.

V педагогічній літературі підкреслюється, що виховання на уроці здійснюється через зміст і методи навчання, вплив особис­тості вчителя і колективні взаємини учнів. Учитель — насампе­ред вихователь. Однак це не означає, що до кожного уроку слід ставити виховну мету. На нашу думку, не обов'язково визначати її до кожного заняття трудового навчання, оскільки питання про доцільність формулювання виховної мети вчитель розв'язує, все­бічно зважуючи можливості матеріалу, з урахуванням і характеру засвоюваних понять, і специфіки оточення, в якому живе дитина. Адже нерідко несподівані запитання, реакція учнів, якісь події, зміст матеріалу, практична робота; вчинок учня потребують по­яснень учителя. І від того, як та що скаже вчитель у короткому коментарі, теж залежить виховний ефект. А він часом буває навіть значнішим, ніж той, що планувався. Щоб надати уроку виховної спрямованості, треба не тільки подбати про виховну насиченість матеріалу, а й передбачити, як його сприймуть учні.

У визначенні виховної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, керується загальними вимогами до виховання і розвитку школярів з урахуванням тих змін, які нині відбува­ються, а з другого — використовує можливості змісту матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнтується на наступність і перспективність у вихованні особистостей, які в цьому віці є найбільш сприйнятливими до педагогічних впливів.

До кожного уроку формулюються виховні завдання, що передбачають, який крок у формуванні тих чи інших якостей особистості буде зроблено на цьому занятті. Вони визначаються тах, щоб повноцінно використовувати можливості змісту на­вчального матеріалу або організації поведінки школярів для їх виховання.

З метою успішного вирішення поставлених завдань доцільно в подальшому покращувати ефективність виховної роботи на кожному уроці. Готуючись до уроку, вчитель має чітко визнача­ти, на формування яких якостей буде спрямована основна увага, формулювати виховні завдання, ретельно продумувати засоби, методи та прийоми їх вирішення.

Навчальні заняття дають можливість для формування таких якостей особистості, як ініціативність, творча активність, само­стійність, чесність, почуття відповідальності перед учителем та колективом учнів за доручену справу. Спілкування учнів у про­цесі навчальної праці сприяє вихованню колективізму, дружби, взаємодопомоги, принциповості, довіри тощо.

Не варто забувати, що цілеспрямоване виховання школярів триватиме багато років. Тому треба ставити конкретні виховні завдання і намагатися розв'язати їх саме на цьому уроці. Зокре­ма, не записують до окремого уроку мету «виховати» чи «сфор­мувати». Педагогічно правильніші такі формулювання: «про­буджувати почуття...», « зміцнювати бажання...», « викликати бажання наслідувати...», «виховувати основи...», «закріплювати прагнення...», «заохочувати до праці...», «формувати позитивне ставлення до трудової діяльності». Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже повільно. Тому, формуючи їх, необ­хідно багато разів повертатися до однієї й тієї ж мети.

Розвивальні цілі уроків також мають визначатися відповідно до можливостей дітей і конкретного навчального матеріалу. Од­нак вони мають бути спрямовані на цілісний розвиток особистості учня. Розвиток людини, становлення її особистості — цілісний процес, в якому взаємозалежні різні його сторони: фізичні, ін­телектуальні, соціальні, духовні.

Фізичний розвиток особистості характеризується міцністю його організму, оптимальним функціонуванням нервової, мус­кульної та інших систем, динамікою фізичної сили, швидко­сті, точності, спритності, гнучкості. Він виявляється в гарному здоров'ї, стійкості організму, здатності до фізичного наванта­ження, у керуванні людини своїм тілом, прагненні підтримувати статус фізичною культурою, фізичною працею, а також у задо­воленні від мускульної активності.

Суттєве місце проектно-технологічна діяльність займає в ін­телектуальному розвитку дитини, що характеризується високою загальною і спеціальною освіченістю, широким колом і систем­ністю знань про виробництво й природу, культурою розумової праці, умінням користуватися своїми знаннями, застосовувати їх у своїй практичній діяльності. Він виявляється в загальних і спеціальних здібностях особистості, допитливості, прагненні до здобуття й збагачення знань, умінні самостійно вирішувати нові пізнавальні й трудові завдання, задовольняти свої пізнавальні інтереси, систематизувати здобуті знання.

Інтелектуальний розвиток здійснюється в процесі оволодіння новими знаннями, уміннями, навичками, під час творчої діяль­ності^ Його ефективність залежить від змісту, методів, засобів і способів організації процесу навчання й виховання. Рівень розвитку залежить від внутрішньої структури методів навчан­ня, від прийомів активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, від змісту й характеру завдань і способів їх виконання. Репродуктивні завдання менше сприяють розумовому розвитку, ніж евристичні, творчі.

З метою розвитку логічного мислення на уроках трудового навчання, цілеспрямованого формування пам'яті, уяви доцільно забезпечити вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівню­вати, встановлювати головне, знаходити причинко-наслідкові зв'язки, узагальнювати, доводити, діяти за аналогією.

Розвиток самостійності школярів у процесі проектно- технологічної діяльності можна здійснювати через таку послідов­ність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, технологічною документацією; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно засто­совувати креслення або технологічну карту; формування пізна­вальної самостійності.

На основі правильно визначеної освітньої мети встановлюєть­ся тип уроку, його структура, а відповідно від цього залежать методи його проведення. Тому найбільш поширеною в педагогіч­ній теорії й практиці е класифікація уроків за основною дидак­тичною метою занять. Висувається багато варіантів класифікації за цією ознакою, що відрізняються формулюваннями окремих типів уроків. Ми пропонуємо такий варіант даної типології: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування вмінь та навичок; 3) урок комплексного застосування знань, умінь та навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінювання й корекції знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок.

На основі такої класифікації чіткіше можна усвідомити озна­ки системи уроків: 1) цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів навчання з даної теми; 2) наступність між уроками; 3) відповідність послідовності й змісту уроків логіці засвоєння даного матеріалу; 4) неперервність впливу на знання, вміння й навички, що формуються; 5) рівномірність розподілу в межах системи уроків трудових завдань різного цільового призначення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвиваль- ного стимулювання.

Щоб забезпечити цілісність навчально-виховного процесу на уроках трудового найчання, необхідно застосовувати всі пере­раховані вище типи уроків. Це особливо важливо під час упро­вадження нових програм із трудового навчання, де можуть бути й уроки засвоєння знань, коли учні розробляють і обґрунтовують творчий проект, визначають його економічні, екологічні та інші характеристики, а також уроки формування практичних умінь і навичок, де йде процес розроблення власної конструкції, ви­готовлення виробу тощо.

Для формування вмінь творчо застосовувати знання, уміння та навички у комплексі, що дуже важливо під час розробки творчих проектів, виділяються уроки застосування знань, умінь і нави­чок. Такий тип уроків також характерний і під час виконання різних лабораторно-практичних робіт.

Наприклад, учні під час занять у майстерні опанували тех­нологію обробки деревини пилянням, струганням, свердлінням. Необхідно навчити їх застосовувати ці навички в комплексі. Це можливо тільки на спеціальному уроці застосування знань, що має свої конкретні завдання і специфічну структуру.

Урок узагальнення й систематизації має основну дидактичну мету — приведення засвоєних учнями понять у струнку систе­му, що передбачає розкриття й засвоєння зв'язків і відносин між її елементами. Кінцевим результатом засвоєння таких систем знань е свідоме оволодіння основними теоріями і про­відними ідеями навчального предмета, основами відповідної галузі науки.

До комбінованих у запропонованій нами типології ми від­носимо такі уроки, на яких ставляться і реалізуються дві чи кілька рівноцінних дидактичних цілей; наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, засвоєння знань І формування вмінь і навичок застосування їх у нестандартних умовах. Подіб­них комбінацій може бути багато. Комбінований урок — досить таки поширений тип уроку трудового навчання.

Аналіз змісту нових програм свідчить, що в шкільній практиці повноцінне право матимуть усі типи уроків трудового навчання, передбачених цією класифікацією.

Останнім часом зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчання, застосовуючи так звані нестандартні уроки, а саме: урок-вікторину, урок-змагання, урок-конкурс, урок-громадський захист проектів, інтегрований урок тощо.

Особливо важливим для чіткої організації навчально-виховного процесу є правильне визначення структури й методики уроків різних типів. У поняття «структура уроку» як цілісного об'єкта вкладається три ознаки: зміст (із яких елементів чи етапів скла­дається урок), послідовність (у якій послідовності ці елементи включаються в заняття) і зв'язок (як вони взаємозалежні).

Універсальної, жорсткої структури уроку, придатної для всіх випадків організації трудового навчання, бути не Можё. Однак, зрозуміло, що урок не будується стихійно, хоча досвідчений учитель нерідко імпровізує, якщо цього вимагають обставини. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, пере­дусім, залежить від мети, типу і змісту. Тому для трудового на­вчання характерна багатоваріантність структури уроків.

Наприклад, комбінований урок нерідко будується за жорсткою схемою: 1) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідом­лення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) практична робота; 6) підбиття підсумків. Чи завжди доцільна така побудова уроку? В одних випадках вона буде оптимальною, а в інших повна послідовність усіх етапів буде недоречною.

Урок засвоєння нових знань має таку структуру: 1) актуа­лізація опорних знань і досвіду учнів; 2) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 3) вивчення нового матеріалу; 4) первинне закріплення; 5) підбиття підсумків.

Урок формування практичних умінь і навичок передбачає наступну послідовність його проведення; 1) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчально-трудової діяльності учнів; 2) актуалізація опорних знань і досвіду учнів; 3) практична робота; 4) підбиття підсумків.

Варто зазначити, що в умовах використання інтерактивних методик у процесі трудового навчання, назви і послідовність деяких етанів уроку можуть змінюватися.

Розглянемо деякі з цих елементів ґрунтовніше, аналізуючи методику їх відтворення в рамках проектного навчання.

Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

Пізнання може бути лише тоді ефективним, коли суб'єкт цього процесу буде мати особисту зацікавленість в отриманні відповід­них умінь та звань. Цей принцип сформульований відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання і набуває особливої актуальності у зв'язку із навчанням учнів проектній діяльності. У проектна-технологічній системі учень є суб'єктом навчального процесу, тобто активним його учасником. Загальновідомо, що суб'єкт навчання має бути нала­штований на ефективний процес пізнання, чітко усвідомлювати, що і для чого він зараз робитиме. Лише тоді можна говорити про те, що застосування активної технології навчання принесе позитивний результат.

Із вище сказаного виходить практичний висновок для вчите­ля: навчання учнів проектуванню, як сучасної технології, може бути реалізованою, якщо вчитель подбає про наявність на уроці мотивації. Інакше кажучи, успіх уроку, на якому учні навчаються проектуванню, залежить від успішно проведеної мотивації.

Мотивація має бути чітко пов'язаною з темою уроку і за своїм змістом давати відповідь на два основних запитання*, що будемо

робити на уроці і для чого?

і

Рефлексія

Рефлексія — це усвідомлення учнями отриманих на уроці результатів. Рефлексія з точки зору методики навчання дає можливість більш чітко та виразно закріпити у свідомості учня досягнутий результат. При цьому слід мати на увазі, що рефлексія спрямована не на кількісний аналіз здобутих знань та вмінь, а головним чином на якість засвоєних учнем понять. Тобто ключовим моментом буде не кількість сторінок тексту, яку запам'ятав учень, а що саме він усвідомив на цьому уроці, і як він це розуміє.

Найбільш природно та зручно проводити рефлексію у ви­гляді колективного обговорення через спеціально підготовлені вчителем запитання. Учень, який досяг навіть найменшого ре­зультату, завжди буде готовий його обговорити. Інакше кажучи, рефлексія працює завжди за будь-якого результату, і дає змогу досить раціонально задіяти свідомість учня. Цінність рефлек­сії з точки зору проектного навчання полягає в тому, що вона допомагає учням у ході обговорень аналізувати та відповідно планувати свою подальшу діяльність. Рефлектуючи на уроці,

учень поступово навчається прогнозувати та планувати не лише в проектній діяльності, але й переносить та реалізує ці вміння в повсякденне життя.

Пропонуємо загальну орієнтовну схему комбінованого типу уроку, за якою вчитель може планувати процес трудового на­вчання.

Тема уроку______________ ;_________________________________

Мета уроку__________________ :_____________________________

Обладнання, матеріали, інструменти ,________________________

Тип уроку (визначається відповідно до головної дидактичної мети) ; ;

План уроку

1. Організаційна частина

2. Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів (або повторення раніше вивченого матеріалу)

3. Повідомлення теми, мети та завдань уроку (очікуваних ре­зультатів)

4. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

5. Вивчення нового матеріалу

6. Закріплення вивченого матеріалу

7. Практична робота

8. Заключна частина

ХІД УРОКУ

1. Організаційна частина

• перевірка присутності учнів на занятті;

• призначення чергових;

• перевірка наявності спецодягу.

2. Актуалізація опорних знань та життєвого досвіду учнів

3. Мотивація навчально-трудової діяльності учнів

• коротко обґрунтовуються тема і завдання уроку.

4. Повідомлення теми, мети та завдань уроку

• оголошується і записується тема уроку, формулюється дидактична мета та конкретизуються завдання навчальпо- трудової діяльності.

5. Вивчення нового матеріалу

• стислий конспект.

6. Практична робота

6.1. Зміст завдання (або проблеми, згідно якої діти розробля­ють проект)

6.2. Вступний інструктаж

• звернути увагу на... (технологічність і послідовність, до­тримання спроектованої технології у виготовленні виробу тощо);

• указати на найбільш поширені помилки;

• нагадати про дотримання правил ТБ.

6.3. Поточний інструктаж

• контроль якості виконуваних робіт;

• вказати на недоліки в роботі і шляхи їх усунення.

6.4. Заключний інструктаж

• короткий аналіз виконаної роботи;

• акцентувати увагу на важливості наукової організації робочого місця (своєчасне його прибирання, догляд за ін­струментом після роботи тощо).

7. Заключна частина

• рефлексія;

• аналіз кращих робіт учнів;

• мотивація оцінок, оцінювання виконаної роботи;

■ контроль прибирання робочих місць;

• робота із щоденниками (виставлення оцінок, повідомлення домашнього завдання).

Для вдосконалення уроків трудового навчання надзвичайно важливим аспектом є вироблення в учителів здатності до здійснен­ня самоаналізу своєї педагогічної діяльності. В. О. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що один із секретів педагогічної творчості й полягає в спонуканні вчителя до пошуку, до аналізу власної роботи «хто намагається розібратися в хорошому й пога­ному на своїх уроках, у своїх стосунках з вихованцями, той уже досягнув половини успіху» (Сухомлинський В. О. — 4-е вид, — К.: Радянська школа, 1996. — Т. 4. — С. 399).

Виходячи з цього, надається велика увага навчанню вчителя проводити самоаналіз, формувати вміння аналітичного підходу до власної діяльності, до взаємодії вчителя й учнів, до педагогічної доцільності вйбору того чи іншого методу на уроці.

Пропонуємо наступну схему самоаналізу:

Характеристика навчальних можливостей класного колективу (групи учнів) за результатами педагогічного аналізу (на основі діагностування учнів, з урахуванням даних педагогічного кон­силіуму). Які особливості учнів були враховані при плануванні цього уроку7

Який тип уроку обраний, як він пов'язаний із попереднім, який матеріал цього уроку необхідно використати в подальшому (які опорні знання, уміння та навички формував учитель)?

Які головні завдання уроку, як вони враховувалися в процесі реалізації освітньої, розвиваючої і виховної мети?

Чи раціонально використовувався час, чи виявилася раціо­нальною структура уроку для вирішення головних завдань до­сягнення мети?

Яке поєднання методів навчання вибрано вчителем для ви­вчення нового матеріалу, проведення практичної роботи й чому (пояснити на основі діагностування й прогнозування уроку)?

Як здійснюється контакт із класом та з окремими учнями, як організовувалася спільна робота вчителя й учня, як налаго­джений зворотній зв'язок учень-учитель?

Наскільки ефективно організована самостійна робота, чи використовувалися елементи самоосвіти та самовиховання (на­скільки доцільно була складена педагогічна інструментовка уроку; чи використовувався індивідуально-диференційований підхід у навчанні)?

Як був організований контроль і самоконтроль за якістю знань, оцінювання об'єктів і процесу технологічної діяльності учнів?

Чи була забезпечена цілеспрямованість, виходячи з індиві­дуальних особливостей дітей, оптимальна розумова діяльність учня?

Як учитель попереджував і долав розумове й фізичне пере­вантаження учнів?

Чи зацікавив урок учнів (чи розвивалася пізнавальна й тру­дова активність дитини)?

Як створювався емоційний настрій учнів, проблемні та проблемно-пошукові ситуації для глибини засвоєння мате­ріалу?

Чи використовувалися правила педагогічної етики, норми взаємовідносин учителя й учня?

Які елементи, етапи, форми, методи були найбільш доціль­ними? Що з прогнозованого не вдалося, чому?

Як працювати над подоланням відмічених недоліків? Яка потрібна допомога з боку колег, адміністрації, методичних служб?

Наче й громіздка схема, але вона, як показує досвід, є зруч­ною для підготовки вчителя до уроку, для виявлення позитивного й недоліків, для вироблення творчого ставлення до своєї праці, для аналізу діяльності вчителя з боку колег, керівників школи.







Сейчас читают про: